教学设计能力培养专题府谷初中理科版介绍.ppt

（5）要能激发学生的认知冲突，使其达到愤悱状态 宋代朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。” 亚里士多德：“思维自惊讶和疑问开始” 认知冲突 石本无火，相击而发灵光 不愤不启，不悱不发：愤，心求通而未达之意；悱，口欲言而未能之貌也 在教学《爬天都峰》一课时, 学生读完课文后, 问学生: “天都峰好爬吗?”学生异口同声地回答: “好爬。”。我觉得学生没有走进文本, 于是又让学生读, 读完后再问学生: “天都峰好爬吗?”学生还是回答: “好爬。”但这次声音没第一次响亮了。我并没有着急, 再次让学生读。就这样一连让学生读了四遍, 他们终于回答: “不好爬。”于是我抓住时机接着问: “你是从哪看出天都峰不好爬的?” 澄清几个认识： ①从传统备课到现代教学设计 比较项目 传统备课 新课程视野下的教学 设计 主线 教师中心，以教代学，强调教的设计 学生中心，以学论教，强调学的设计 对象 备教材:备课基于对教材知识点的传授，教案就是教学实施的脚本 备学生:立足于学生的实际需要，着眼于学生的全面发展 依据 以教师教学经验为备课依据 以科学的教育理论作指导，在分析具体教学需要的基础上设计 变通性 备课相当于课前的教学准备，它的内容是预设的、静态的，课堂教学强调教案的忠实执行 教学设计的主体工作需要在课前完成，但需要在教学过程中不断调整，教学设计贯穿于课前、课中和课后 比较项目 传统备课 新课程视野下的教学设计 教材观 “权威化”的教材观：将重心放在分析教材、梳理知识、强化考点等方面，教师是“教教材”，其重要职能往往是实现和强化教材、教育与其他教学辅助资料的权威功能和诠释功能，缺失自己的教学创意，缺少自我主动的设计意识 “材料式”的教材观：教材只是教学活动的载体和媒介，只是课堂教学中可供利用的一种教学工具，是与学生交往活动的载体。 教师在课前的主要准备任 务便是策划如何有效利用这一载体、媒介和工具，是“用教材教”，其重要职能，是课堂教学的活动设计 用教材教有哪些策略？ （1）比较——比较学习材料和学生已有经验之间的关联； （2）还原——把抽象的知识还原成具体、可感的形象； （3）转化——将课堂中的随机事件转化为教学资源； （4）开发——开发周边资源，对教材内容进行个性化、生活化、活动化再加工； （5）调整——运用更换、增删、归并 、修改等手段对教材内容进行调整。所谓“更换”，就是把不适合学生与教师自身特点的素材更换为适合的素材。所谓“增删”，就是为了有利于学生的后续学习适当增加延伸一些内容,或删除机械重复太多的、难度过大的又不会影响课程标准落实的一些素材 所谓“归并” ,归并学习内容。 所谓“修改”，把教材中欠合理之处加以修改 ； （6）挖掘——充分挖掘教材含蕴，发现教材新意义。 教案≠教学设计 设计应该是基于内容的而不是形式的 设计应该是有思维含量的、能体现出匠心独运的 ②项目齐全的教案就是好的教学设计吗 ③ 教学设计浪费时间 教学设计不是形式，不是面子工程，而是蓝图 滚瓜烂熟=简单的重复 凡事预则立不预则废 好的教学设计可以提高教学效能 ④一套教案将教学进行到底 是谁让我们的教学变成了机械工作？ 当我们自己把教学看成了机械工作的时候，我们的教学就失去了活力 第三节 教学说课设计 一 说课概论 （一）说课的起源与发展 1.说课的起源 集体备课——公开课（课后说课）——说课 2.说课的发展 第一阶段（1987~1992） 第二阶段（1992~1997） 第三阶段（1997~） （二）说课的内涵 所谓说课是教师在独立备课的基础上，面对评委、同行，系统地阐述自己的教学设计及其理论依据，然后由听者评说，达到相互交流，共同提高的目的的一种教学研究形式。 （三）说课的特点 群体性 交流性 研究性 操作性 （四）特征 1．特殊的对象：不是学生，而是同行、专家 2．特殊的定位：处于教学设计与讲课的临界点 3．特殊的要求 ：把教学设计过程中内在的思维活动外现出来 4．特殊的表达 课前说课：侧重说设想 课后说课：侧重于反思 （五）说课的作用 教师对教材的再认识过程 教师对教案的再修改过程 教师对教育理论再学习和运用的过程 教师队伍专业化的途径 （六）说课的分类 从性质上来看，说课可以分为以下几种类型： 1.研究型说课 2.示范性说课 3.评比型说课 （七）.说课与上课的区别 (1)性质和对象不同 教师上课的对象是学生，而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。 (2)要求不同 上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决教什么、怎么教，还要解答“为什么这样教”。 （3）目的不同