空白之处的生发——从《衡阳与梦得分路赠别》.docVIP

空白之处的生发 ——从《衡阳与梦得分路赠别》谈补充材料的选择与呈现 袁康蕊 案例背景 2014年4月3日，我开设了《衡阳与梦得分路赠别》公开课，所授为中唐时期重要诗人柳宗元的诗，作于815年，时柳宗元再贬柳州，刘禹锡再贬连州，二人同行到湖南衡阳，面临分别。诗歌选在苏教版高中配套读本必修五的《永不褪色的友情》专题。 公开课前，我试上了一次，直观发现学生在准确理解诗意体味情感上还有所欠缺，而这些并非因为学生能力不足，诗歌是含蓄的艺术，常含独特的“言外之意”，需要教师艺术性地加以弥补与呈现。所以我在第一稿的基础上作了改动与补充，正式开课取得了理想的效果。两相比较，我收获了不少启示，深感每一次教学设计的琢磨都是一次有益的思考，每一次思考都是一种进步。下面，我将就第二节课如何选择补充材料、如何课堂呈现谈谈自己的一点收获。 附诗如下： 衡阳与梦得分路赠别 唐·柳宗元 十年憔悴到秦京，谁料翻为岭外行。伏波故道风烟在，翁仲遗墟草树平。 直以慵疏招物议，休将文字占时名。今朝不用临河别，垂泪千行便濯缨。 案例分析 一、打通障碍与联想推进 读诗先读题。但试上时，学生对诗题的认识只停留在“地点”、“人物”、“事件”的交代上，虽然诗作提及“岭外”一词，依据地理常识学生知道柳州在今广西，可以感知贬所之遥，但这只是寻常的概念，缺少鲜明的比对。然而解题是理解诗歌的第一环节，也是课堂创设情境的第一步，如此平淡化概念化的感知绝非良好的开端。若能突出“衡阳”所具备的特殊意味，学生便有了感性认知，进而能迅速将自己代入作者内心，融进诗歌，体味情感。所以我第二节课做了如下补充： 师：诗题中的地名“衡阳”是否引起你的注意？这个地名不应该被我们忽视。衡阳，除了具备地理交通上的重要枢纽意义，也有其特殊的文化意味。 （补充：王勃《滕王阁序》里的“雁阵惊寒，声断衡阳之浦。” 衡阳回雁峰——“北雁南飞，至此歇翅停回”） 生（恍然大悟）：“衡阳”，在物候上已是南方的极限，但刘柳二人要去的还在更远的岭南，顿生“天涯相隔”之感。 有了“衡阳”及“回雁峰”的补充，学生再读诗题时就增添了分别时的凝重感，开启了本堂课感知情感的大门。 二、倒嚼甘蔗与背景营造 教学时，我以尾联“垂泪千行”入手，与学生一起探讨作者“垂泪千行”的原因。学生依据诗句基本能理解“一贬再贬”、“与友分别”、“景物凄迷”、“前途未卜”等内容，但颔联“因文取祸”这一点学生并不明白，因为书下注释语焉不详，学生不知道具体是什么“文”招致了这样的祸端，这一处的疑惑会直接影响到他们对于诗意的理解，也对于体味“愤激”情感构成障碍。所以这处的“有疑”必须为学生补充完整。 但在试上时我是将刘禹锡《戏赠看花诸君子》一诗与诗题放在一起补充介绍的，效果并不理想。因为一则“背景介绍”内容较多，容易散乱，冲淡诗歌教学主体；二则这样的材料是教师觉得有用，主动呈现，学生只能被动接受，而非出于困惑主动需求，学生的主体地位被忽视，所以我将其修改后移。 公开课时，学生鉴赏颔联，对于“慵疏招物议”“文字占时名”感到疑惑时，我将此诗呈现，学生此时能敏锐感知“祸端”是末二句，借桃喻新贵，讥讽他们是将“刘郎”排挤之后才得以上位。这样，学生比较容易理解“直”字充满的不甘之心，“休”字漫溢的愤激之情。 三、知人论世与唤醒旧知 学生理解诗句大意，并不意味着他们真正理解了诗歌，诗歌教学任务也还没有结束，朗读这一环节才更能体现学生是否真正把握情感，但试上时总觉得这方面有所欠缺，也就是说，学生虽然理解大意，但仍旧停留在字面意思，并不能真正走进诗人。为了解决这一问题，我做了如下设计与补充。 师：同学们在朗读首联时都注意到在“憔悴”与“谁料”上倾注感情，但听起来情感上似乎还单薄了些，我补充一些材料，请同学们看完再来读一读。 （补充：1、柳宗元被贬前的人生经历，从21岁中进士一直到32岁任礼部员外郎，一帆风顺，仕途平坦，内容选自韩愈《柳子厚墓志铭》； 2、永州，地处湖南、广西、广东交界处，在唐代，是典型的蛮荒之地，历来是安置被贬官员的流放场所； 3、柳宗元在永州所写的文章（如《始得西山宴游记》中“自余为僇人，恒惴栗”）、书信（如《与李翰林建书》中“行则膝颤，坐则髀痹”），表达由于亲人去世、友人分离、身心销残的“惴栗”之情； 4、805年 被贬永州 815年1月 离开贬所 815年2月 回到长安 815年3月 再贬柳州） 学生在了解柳宗元32岁前后的人生巨大落差，以及他在永州十年的生活经历之后，准确理解出“憔悴”中蕴含的形容枯槁与精神消颓，在朗读诗句时多了几分沉重。 十年贬谪，突然接到朝廷赦免诏书，宣其回朝，诗人该有多么惊喜，但这不是表达的重点，他的重点在“谁料”二字的突如其来，学生在看到几个时间点后，立刻感受到变化之迅速，命运之顿挫，便能体会“谁料”背后无奈、自嘲、痛苦、