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如何促进学生学习——变易理论与中国式教学 植佩敏 马飞龙 学习是如何发生的?变易理论(variationtheory)是关于学习的一种理论。它讨论的是人们怎样才能够帮助别人学习。 学习是一种众所周知的现象。古语有云：“重复是学习之母”；新近的说法是：“熟能生巧”。中文的“学习”就包含“练习”的意思。“学习”的第一个字“学”是“学习”的意思，而第二个字“习”则指“练习”，也就是“不断重复做某事”，与“重复”同义。 如今在讨论教与学的时候，大家较少去关注练习的量，而更多地强调了练习的意义。人们热衷于讨论相关性、动机、参与、互动等问题，却忽视了这样的事实：对于学习来说，一定数量的重复是绝对有必要的。但并不是说学习能从一成不变的简单重复中产生。另一方面，我们也不认为学习能从毫无重复、变化无端中产生。学习源于系统的重复和变易。 变易理论的基本观点是，为了认识某个事物，就必须注意到这个事物与其他事物之间的不同。为了注意这个事物与其他事物在某个属性上的不同，这个属性就必须在某个维度上发生变化。在所有其他属性都保持不变的情况下，这个差异才可以被识别出来。 关键属性及其关系的识别决定了学习的效果 根据变易理论，学习是一种过程，在这个过程中，人们变得能够在某个特定情境中以某种方式做某事。为了做到这一点，学习者就必须以某种特定的方式来体验某个事物。他(她)注意到并因此识别出这个事物的某些方面，同时忽略那些“想当然”的方面。这些识别出来的方面以及它们与那些“想当然”的方面之间的关系，就共同构成了学习者对这个事物的认识。 但是，识别的条件是什么呢?鲍顿和马飞龙（B0wden＆Marton，1998)指出，当某个现象或某个事物的一个方面发生变化，而另外一些方面保持不变时，变化的方面就会被识别出来。为此，识别以变易为前提。例如，为了识别出甜味，人们就必须品尝其他不甜的味道，如苦味或咸味。如果世界上所有的东西都是甜的，那么我们甚至都不会有味道这个概念。当我们同时注意到不同的味道时，我们就会识别出“味道”这个概念。“味道”构成“变易的一个维度”，而苦味、咸味等则是这个维度上不同的“值”。 识别有两种不同的方式。其一，如前所述，某个事物的属性(如甜味)被识别出来，同时变易的维度(如味道)也被识别出来(属性是这个维度上的一个“值”)。其二，某个事物(作为整体)从一个情境中被识别出来，同时这个事物的部分也从其他部分和整体中被识别出来。我们可以举马飞龙和布斯(Marion＆Booth，1997)关于森林中的鹿这个例子来说明。为了看到森林中的鹿，我们必须从森林中识别出鹿的轮廓。为了识别出鹿的轮廓，我们必须看到鹿的部分，如眼睛和鼻子以及它们与身体之间的联系。一旦我们从情境(森林)中识别出整体(鹿的轮廓)，部分(如眼睛和鼻子)的意义，部分之间以及部分与整体之间的关系也就变得清晰；一旦我们从森林中识别出部分(如眼睛)，那么它与其他部分及整体的关系也就变得清晰了，鹿的整体轮廓也就显现出来了。 然而，相同的情境并不意味着部分和整体之间的这些关系，总是会以同样的方式被识别出来。赛尔卓(saljo，1982)发现瑞典成年人对同一篇文章有着两种不同的理解方式。读完这篇关于学习的文章，有些人认为此文的结构是分层的，首先讲的是学习的不同形式(主题)，然后就不同的形式用不同的例子加以阐述(次级主题)。其他人则认为此文的结构是线性的，首先讲的是学习，接着讲的是其他不同的方面。这些方面没有被看作是用来解释上层主题或概念(也就是学习的形式)的例子。研究还发现，前者对文章的理解比后者更接近作者的原意。因此，在这两种不同的理解方式中，虽然文章的内容都是一样的，但是对于学习者来说，内容的结构和功能却是不同的，并因此导致了文章意义的不同。 在某个特定的情境中，学习者对事物的认识在很大程度上取决于他们体验这个事物的方式，而他们体验事物的方式又取决于他们看到并注意到的相关属性，以及这些属性之间的关系。因此，更佳的认识方式与识别关键属性的同时性有关，也就是与同一时间注意到并识别出来的、影响认识的关键属性的数量和关系有关(Chik＆Lo，2004)。 课堂中的情况与上面的例子有些类似。相同的教师教相同的课，学生的理解却不同。那些能够清楚地认识到教学内容的关键属性之间，以及这些属性与整节课之间的关系的学生，会理解得好一点。因此，教师在授课时，要尽可能通过必要的变与不变的范式(也就是哪些方面变化，哪些方面保持不变)，来帮助学生识别教学内容的关键属性、属性之间的关系及属性与整节课之间的关系，这一点十分重要。这反过来需要教师特别注意某个主题的内容以及对这个内容的安排，也就是确定好学习内容。如何处理学习内容是导致不同学习成就的一个最重要的因素 在我们的学习理论中，“学习内容”不只指学习的内容，也指运用这些内容的能力。马飞