第三章 教育与人的身心发展.pptVIP

（二）人的特点及其对教育的要求 1.人是自然性和社会性的统一。 要求：教育必须依据社会关系的需要，并在社会关系中进行。同时教育也要重视人的自然属性，按照人的发展规律进行教育。 2.人是受动性和能动性的统一。 要求：既要把学生看成教育活动的客体，也要把学生看成主体。既要发挥教育者的主导作用，又要重视受教育者的主观能动性。 二、人的身心发展的一般规律 （一）人的身心发展的含义 人的身心发展是指个体从出生到死亡的发展过程。其包括身体的发展和心理的发展；两个方面，身体的发展包括肌肉的发育和体质的增强两部分，心理的发展包括认知和意向两方面。 瑞士皮亚杰的发生认识论揭示了个体认知发展的一般规律：按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展。美国柯尔伯格在研究发生认识论的基础上，提出道德的认知发展过程也遵循一定的规律，即前世俗水平、世俗水平、后世俗水平。 要求：教师必须遵循由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。要“循序渐进”，不要“拔苗助长”。 以思维为例，童年期的思维特点是以具体的形象思维为主，对抽象的事物不易理解；少年期则以抽象思维为主，能进行理论逻辑推断。阶段性一般是不能跨越的。阶段性还表现为各个阶段是互相衔接的，每一个阶段都是前一个阶段的延续，又是后一个阶段的准备。 要求：学生身心发展的阶段性要求教育要根据不同的年龄阶段学生的特点，提出不同要求，采用不同的内容和方法，切忌搞“一刀切”。要作好各个教育阶段的衔接工作。 要求：教师抓住青少年学生身心发展各个方面的成熟期和关键期，不失时机地进行教育，取得最佳效果。 发展关键期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适于形成的时期。 要求：教育者首先树立信心，相信每一个学生，特别是暂时落后或某些方面有缺陷的学生，通过其他方面的补偿性发展都会达到与一般正常学生一样的发展水平；其次要掌握科学的教育方法，发现学生的长处，激发其自我发展的信心和自觉性。 要求：教育工作者要充分尊重每个学生的个别差异，做到因材施教，是每个学生得到最大的发展。 3.二因素论 代表人物：美国的吴伟士（R.S.Woodworth） 、德国的施太伦（W.Stern）。 基本观点：人的发展是由遗传和环境共同决定的。施太伦曾假设遗传是长，环境是宽，发展就是长乘宽。 4.多因素相互作用理论 遗传 环境 教育 机体成熟 主观能动性 1、遗传素质是人的发展的生物前提。 人的身心发展必须有正常的遗传素质为基础，发展才有可能。遗传素质有缺陷，身心就得不到健全发展。例如，无脑儿或半脑儿，就不可能有正常的思维活动。一个先天失明的人，不能发展其视觉，他不可能成为画家；一个先天失聪的人，不可能发展其听觉，他不可能成为音乐家；因此没有遗传素质这一物质前提，就无所谓身心发展。 2、遗传素质的成熟制约着身心发展的过程及其阶段 个体的遗传素质是逐渐成熟的，决定了不同时期儿童发展的特点。美国心理学家格赛尔提出“成熟势力说”，强调成熟机制对人的身心发展的决定作用，并通过双生子的爬梯试验来证明他的观点 4、不宜夸大遗传素质的作用 遗传素质仅为人的身心发展提供了物质前提，为人身心的发展提供了可能性，但不能决定人的身心发展的现实性。如王安石《伤仲永》。人的遗传有差异，但差别不大，人的身心发展主要取决于后天的环境和教育。如《天才的教育》中记载的威特，小时候近乎白痴，但是经过父亲的悉心教育，他掌握了多门外语，取得了两个博士学位，成了法学权威和研究但丁的专家。 遗传素质会随着环境的改变和人类的实践而改变。“用进废退”和“获得性遗传”就说明了这一点。 （2）学校教育具有较强的计划性和系统性 学校教育是在各种严格的规章制度的制约下进行的。它保证了教学的良好秩序，把人的发展所需要的一切时间和空间全部纳入到可控的程序之内，保证了教学得以顺利、有节奏地进行。同时，学校教育又具有系统的学习内容。这些内容既考虑了社会政治经济对人才规格的需要，又考虑了知识的逻辑顺序和学生的年龄特点与接受能力，从而保证了人才培养的高质量与高效率。 （4）教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响 教育环境都是经过精心选择和组织起来的。学校根据教育目的利用和调配各种社会资源。经过精心创设的校园环境和严密的学校管理制度可以限制和排除一切不良环境因素的干扰，充分利用和发展一切积极因素的作用，以确保个体发展的方向。 2. 教育主导作用的表现 （1）教育促进个体的社会化 包括：教育促进个体观念的社会化；教育促进个体智力与能力的社会化；教育促进个体职业、身份的社会化； （2）教育促进个体个性化 包括：教育促进人的主体意识的发展；