让教学回家——教育现象学下的教学改进孙兴华研讨.ppt

;技能 技巧;让教学回家 ——教育现象学视野下的教学改进;;图片来源：多纬新闻网;;;校本研修;; ;教学信念;课堂教学？;每幅图片代表一种对课堂的理解， 选择一幅分析一下。 ;⑴;街道图:学生从起点沿着一条或几条笔直的街道走向既定目标。他们或大步向前，或小步前进；教师全程陪同，如果学生走得双腿疲软，也许教师需要鼓舞士气。;阶梯图：学生必须攀爬一座多级阶梯。教师必须事先确保是均匀递进，保证学生中途不被绊例。阶梯越往上，学生面临的挑战难度越高。;套箱图：常常把学生受教育过程解释为逐步提高难度交出成绩的过程，指等级分布的教育过程，每个等级都以熟悉掌握前一级的能力为前提，进而更新转化，才能进入下个学阶段。;平台设置：学生们面对特定学习对象时，会稍作停留，彻底认识掌握后，从这个坚实的基础出发——跟飞行一样——到达下一个???台，示范性深入和敢于犯错误的勇气在学习过程图中同时存在。;深入和思考：在这幅图中把课堂过程解释为从深入到思考的方法意识上的转变。上课就像呼吸：在具体和抽象、举例和规则、行动和思考之间转换。;螺纹线：把上课过程中心看作静止不动的圆环，在这一过程中问题意识、想法和难度在不断提高。;为实践“理解”的教学;“以理解为目标的教学”;教师与学生心智的投入;课例片断： 韩国老师的课;为达致理解的教学策略;一种方法是基于对应的，一种方法是基于定义的 ;如何利用对应的方法来解释加法运算? 比如，同样是3 + 1 = 4的问题，可以采用这样的方法进行教学。首先，给出下面的两组方块 □□□□ □□□ 问学生：哪边的方块多？学生当然会回答：左边的方块多。因为这个时候学生已经通过对应的方法认识了10以内的自然数：称左边的方块为4个，右边的方块为3个。可以通过这个图让学生再次感悟：4个比3个多、进而4比3 大。 然后，再拿出一个方块加到右边，形成下面的图 □□□□ □□□ ←□ 问学生：现在哪边的方块多？学生当然会回答：一样多。于是在这个直观的基础上，就可以向学生解释加法的算式：3 + 1 = 4。; 数学研究的不是概念本身，而是研究概念之间的关系，这样的解释突出的是一种相等关系： 左边 = 右边 这就揭示了符号“=”的本质含义：符号两边的量相等。 让学生感悟到“量相等”的本质（这对学生未来理解方程是非常重要的），又可以让学生感悟加法运算的本质特征：加上一个自然数比原来的数大。;;课例片断： 美国老师的课; 与其耗尽教师的精力去面对教育改革，不如让他们先查究自己的信念和实践，再学习使用更好的策略来培养理解。;现象学;现象学方法对人的探究 – 重新寻找生活的体验(Re-searching Lived Experience);现象学方法有三个方面： 第一，批判主义。对任何独断论持怀疑和批判的态度。在未经确证以前，一律悬疑。与之相反的是“自然的态度”：“自然的精神状态尚不关心认识批判。” 第二，反思主义。思考人的意义，把“人”视为一个值得思考的问题，把“人的问题”视为思考的中心议题，比如：人如何幸福？人如何正义？自我与他人构成什么关系？ 反思是胡塞尔现象学的重要精神。“甚至可以说，反思是胡塞尔现象学的最显著特征。现象学之所以为现象学，之所以不同于自然的、非哲学的观点，正是因为它不是直向的思维行为，而是一种反思的活动。 第三，本质主义。不迷恋不相信事物的表象，追寻表象背后的本质。为了寻找本质，需要经常返回事物、词语的原始状态、原始用法。;现象学的方法在教育方面的运用;教育现象学： 马克斯·范梅南[加]  教育现象学看出来的是一种可能的人类经验。这种可能的经验有的人有，有的人是没有的。比如，用E-mail发信，有人用这种方式去联络，那么这种经验对他是可能的；而其他人就没有这种经历，对他来说这种经验就是不可能的。我培养的是人类对于生活的一种感悟，对经验的一种洞察力。所以，我的教育学特别强调面向生活的世界、面向孩子，强调教师、父母面对孩子生存和成长本性时的最基本的经验。 ; 一方面，我认为教师也是一个整体，是完整的一个人，他是作为一个完整的人和学生、班级发生关系的，他不再是一个知识的传授者。如果老师不是一个整体发展的人的话，他也没办法发现和培养一个整体发展的学生。我认为做老师的，尤其是刚刚开始做老师的，千万不能与学生之间保持距离，一定要有办法介入到学生中间去；如果与学生保持距离