理科教师科学本质观及其教学行为发展(梁永平)绪论.ppt

理科教师科学本质观及其教学行为发展研究;基本认识;理科教师科学本质观及其教学行为发展研究;学生具有 科学素养 ;;我国科学教育强调“科学探究”、“做中学”、“过程和技能”; 教师科学本质观 及其教学行为 ;文献综述;对科学教育目标的理解 ;研 究 的 设 计 和 过 程;A类专题研讨;教学目标教学行为水平;教学主题设计教学行为水平;区别观察与推论;注重知识产生方式;反思性评价活动 ;作业设计 ;教学目标构建 ;活动 类型 ;研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展;1．实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。;;2．体验设计-范例认同性教学实践对于 “科学知识以经验为基础的本质” “科学中的观察、推理和理论的本质” “科学理论和规律的功用及其之间的关系” 发展具有积极的意义。 3.对于科学本质观的其他几个方面没有引起显著性变化。;表5-2 6位在职教师实践前后科学本质观T检验; 4．进一步丰富了教师对科学本质的理解。 5.几乎没有使教师的科学本质观达到水平3。;B组理科教师科学本质观发展分析;;B组理科教师科学本质观发展分析;表5-12 B组理科教师实践前后科学本质观T检验;B组理科教师科学本质观发展分析;C组理科教师科学本质观的发展;2．C类课程学习活动对于C组理科教师科学本质 七个方面达到水平2.5或水平3的比例(%)分别是 61.9 85.7 95.2 57.1%、100 85.7 66.7 远远高于6位在职教师的发展水平 也高于B组理科教师的发展水平 其中在四个方面C组与B组具有显著性差异 “科学中的观察、推理和理论的本质” “科学知识的创造性和想象性本质” “科学知识的负载理论本质” “科学知识的暂定性本质”;表5-29 B组理科教师和C组理科教师实践后科学本质观差异性T检验;3．“科学本质教学行为自我监控设计”进一步丰富了教师对科学本质的理解。 ;1．理科教师实践前的科学本质观的各个方面水平有差异性。 2．A类实践对于在职教师在 “科学知识以经验为基础的本质” “科学中的观察、推理和理论的本质”、 “科学理论和规律的功用及其之间的关系” 发展具有积极的意义。 3．A类实践对于在职教师在其他几个方面没有引起显著性变化。 4．A类实践几乎没有使教师的科学本质观达到水平3。 ;5．B类课程学习活动对于B组理科教师在六个方面达到水平3的比例高于A类实践活动使在职教师科学本质观发展的水平。 6．B类课程学习活动对于理科教师在“科学知识的创造性和想象性”方面没有引起显著性变化。 ;7．C类课程学习活动对于理科教师科学本质七个方面达到水平3的比例较高。其中在四个方面 “科学中的观察、推论和理论的本质” “科学知识的创造性和想象性本质” “科学知识的负载理论本质” “科学知识的暂定性本质” C组理科教师的发展水平与B组理科教师的发展水平具有显著性差异。 8．三类学习活动对于进一步丰富教师对科学本质的理解具有积极的作用。 ;研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展;6位在职教师科学本质教学行为发展分析;表6-1 6位在职教师实践前后科学本质教学行为比较统计量;2．在第1次范例认同性教学实践后的体验设计中，在构建教学目标时就开始考虑科学本质目标。在整个体验设计的过程中，6位在职教师所构建的教学目标一直处于水平2，没有发展到较高水平。; 3．教师经历2至3次体验设计-范例认同研讨性实践后，能够显性的区别观察和推论。;4．在整个体验设计过程中6位在职教师的 “教学主题设计” “反思性活动设计” “作业设计” 教学行为一直处于水平1 “注重产生式”教学行为一直处于水平2，没有任何发展。;B组理科教师科学本质教学行为发展分析;表6-3 B组理科教师课程学习前后科学本质教学行为发展统计量;2．在进程5之前，六个科学本质教学行为方面没有显著性变化。只是在进程3“质量守恒定律”的设计中，“注重产生式”有了显著性变化，说明在设计显性的规律知识学习活动中，教师能够关注到规律的归纳式产生方式，并能使用相应的知识产生的形成性话语。 ;表6-13 B组理科教师“区别观察和推论”水平发展比较T检验;表6-14 B组理科教师“注重产生式”水平发展比例;3．在进程5、进程6 在五个科学本质教学行为方面 “教学目标构建” “教学主题设计” “区别观察和推论” “反思性活动设计” “作业设计” 比起始状