建构主义的科学教育再的探讨.docVIP

建构主义与科学教育的再探讨 裴新宁 华东师范大学课程与教育研究所? 上海? 200062 科学学习观的建立及建构主义对科学教学实践有益的启发有着广泛而确凿的科学研究基础；建构主义不是科学教育的目的，而是一种有助于达到科学教育目的的工具。科学教学的进步不是当把几种互斥的模型或理论视作“对于”的时候获得的。我们进一步的研究不应该聚焦于放大不同立场的差异，而应该呈现一个宽阔的视野，来全面审视科学学习，使研究者更为恰当地揭示科学学习过程的复杂性。 建构主义；科学学习；科学教育 80年代中期，发生于心理学及认知科学领域关于学习的探索和发现显著影响了关于科学课程的思考，“儿童必须建构他们自己的知识”成为80年代以来心理学研究的普遍命题。随之，托马斯·库恩的科学哲学命题“所有的知识都是相互关联的，其范式都是相互依赖的”加入进来，使科学教育研究的范式发生了转变，并带上了“认识论革命”的色彩，且为建构主义的思想最终扎根于科学教育领域奠定了根基。走到今天，建构主义广泛影响了科学教育的各个角落，并触及到了科学教师道德上的责任：解构传统的有关科学和知识的本质的客观主义概念，重建他们个人的认识论、教学实践以及与学生的关系。20年里，无论人们怎样褒贬不一，作为一种科学哲学认识论、一种科学学习理论和研究范式以及一种科学教学实践的方法论基础，建构主义成为当今正规教育理念中不可或缺的组成部分，以顽强的生命力存在着。 作为一个专门领域的科学教育，在经历了从行为主义到建构主义的科学学．习观的几次振荡之后，今天明智的科学教育研究者能够从一个宽阔的视野来全面认识科学学习。 历史上，对科学学习观的形成影响最深刻、最广泛、最持久的人物是皮亚杰。皮亚杰认为学习是概念发展，其发展阶段说及同化与顺应平衡的观点是70年代科学学习研究的主流支撑。但同时，皮亚杰又被认为是上世纪80～90年代存在于科学教育当中几种建构主义变体的先父。建构主义的核心命题是：每一个个体的先拥概念引导他们的理解；关于外部世界的知识是人类的建构。建构主义的核心主张并不在于否认外在于个体的真实，而在于强调我们关于真实的全部认识只是我们暂时的建构。相应地，不能把学习视作知识的传递，而是学习者基于其原有知识主动建构抑或创造新知识的过程。在这一建构过程中包含着社会性因素。尽管个体只能建构他们自己新观念的意义，但是建构意义的过程总是镶嵌在一个特定的个体融于其中的社会场景中。 (如何获得科学知识)实际上跟对世界的认识(什么才是科学知识，它在哪里)是分不开的，建构主义学习观是建构主义科学世界观(认识论)的直接显示。对科学学习的最具代表性的建构主义解释是个人建构主义和社会建构主义。 20世纪的80年代及90年代初期，流行于欧美科学教育中的主流建构主义强调的是个体对知识的建构。个人建构主义关注的是建立于个人理论和解释基础上的定性理解以及由教学所创设的困惑而带来的学习中的变化。而社会建构主义则关注对知识建构的社会环境的影响。个人建构主义者的知识观实际上就是认知科学的知识获得观，认为人脑“内部”储存着关于某种结构或外部世界特征的心智表征；学习就是心智模型的建构，那么知识就是个体所拥有的某种东西。因此个人建构主义又称认知建构主义。社会建构主义者(如吉尔根)并不否认个体头脑中已有的存在，但他们更加强调知识尤其重要的社会性方面：知识可分布于某一共同体成员之中，或者可被这一共同体分享，因此，知识就是个体与社会“之间”的某种东西，学习就是与共同体成员的互动协商，也就是一种对共同体的文化适应，学习的重心就落于社会和文化活动的过程及其各种制品中。由此，社会建构主义，也常常称作社会文化取向的建构主义。立足于这一立场的科学学习研究的基本问题就是共同体中个体参与方式的变化(比如“对话”的方式)，或者，用当代科学哲学与科学社会学家托宾的话更深刻地说：社会文化取向的建构主义科学学习及研究的基本问题是：在发生学习的“实践共同体”中，“参与者如何变化身份以适应与他者、与社会结构以及与权力关系等的互动”。这一立场的典型体现就是科学学习的“学徒模型”。 比如，诺瓦克(JosephD．Novak)的人本建构主义观(ahumanconstructivistview)。[引早在70年代，他的研究曾对皮亚杰的阶段论构成了最大挑战。他将70年代科学学习研究的核心问题“儿童是否通过发展一般认知结构或认知运算，从而理解外部经验的意义”，转变成“儿童是否获得了一个具有层级组织的特定概念的框架使他们制定经验的意义”。诺瓦克根据大量的研究数据认为，奥苏贝尔的意义接受学习理论比皮亚杰的阶段论对科学学习研究的数据可以作出更好的分析和解释。在80年代，他又将个人建构主义和社会建构主义的精华跟学习理论创造性地结合，提出了“科学知识与学习的人本建构主义观”。这一观点的基本命题是：人