蒙台梭利教室中对儿童的控制.docVIP

蒙特梭利教室内教师对儿童的控制 问题的提出： 在这间教室里的教师是这样的： 她深信，儿童必须自由地选择工作，而且当孩子工作的时候，绝对不能受干扰； 孩子做任何事都不能强迫，教室内不能有威胁、奖励与惩罚。 教师必须保持沉默，处于被动地位，耐心地等待儿童在其自由意志支配下，透过自主选择工作，达到内在纪律与智慧的呈现。 教师要退到幕后，隐含自己的个性，让儿童的精神得以充分发展。 她根据情况搬出了教具，但教室内的混乱并未减少，因此她认为没必要控制教具的量，教室内重新堆满了教具。 疑问：是教师的原则掌握错了吗？当然不是，一间秩序井然的教室内教师也是坚持同样原则的。但教室内的问题却是非常明显的． 分析判断： 可以判断，这种情况下的教师是一位蒙氏教室的新手，她缺乏将理论变为现实的实践经验，或者说她只是深信但并没有完全理解蒙氏教师的原则；她在照搬原则，却完全不了解儿童,缺乏针对儿童举一反三地运用原则的能力。其内心深处的信念可能是这样的：蒙氏教育就是让孩子自由地去做事，不能约束他！ 缺乏引导的“自由”与强制对儿童一样有害！ 在同样原则的支持下为什么会出现不同的教室状况呢？ 我们首先要问的是：儿童先天具有内在纪律性吗？ “我们永远都应该记住，内心深处的纪律性是后天形成的，而非先天具有的。教师的任务就是为这种纪律性的形成指明方向。”（《有吸收力的心灵》P294中国发展出版社）也就是说“内在的纪律是将要产生的，而非已存在的东西。”“儿童的智慧和纪律等待我们去唤醒。”（有吸收力的心灵P297中国发展出版社） 那么教师如何培养儿童的纪律性呢？ 教师要具备控制教室内儿童的能力，她应形成良性控制，避免恶性控制。 什么是恶性控制？一种是指只针对问题，对已出现问题的急救式管理。其前提是：孩子本来就是无序的，坐不住且精力不集中，只能靠外在力量的强迫与吸引；另一种就是指将对孩子的尊重视为任其自由，百依百顺。没有引导的“自由”发展与强制性管理，对是否有利于儿童的发展来讲都是恶性的。 要培养儿童的内在纪律性，教师要形成对班级的良性控制，必须做好以下工作： 一、了解孩子的发展类型 第一种类型为自由顽劣型 　他们只随心所欲地做任何自己想做的事情，破坏东西，会把好多东西混放在一起，动作毫无控制力，不停地从一件事情到另一件事情，他们的运动没有目的，到处跑来跑去，对于其行为带来的损害毫不在乎，而且好动到侵犯其他同学，总是会千方百计使静止不动的同学激动起来，也融入他们的队伍中去； 应对措施：宽容他并给予他时间与空间+适时制止+以给予物品为媒介与其沟通，直至找到让其集中注意去做的物品为止。 第二种类型为幻想型 　　这种类型的孩子，想象力异常丰富、活跃，每给他一件物品时，他不是去观察研究它的形态，而是立即把它想成一个如他自己一样的人或他所从事的一个活动场面里所用的一件道具。他不停地说话，根本无法将自己的注意力集中在这件物品上，由于他思想游移不定，就导致了他行动笨拙，或行动脱离规范。 应对措施：宽容他并适时地将其拉回到现实。 第三种类型为懒于思考型 　这种孩子只沉迷于自己已会操作的物品，做做停停，表现懒散，休闲，不愿接受挑战，对稍有难度的事情就拒绝接受，很容易说“我不会”； 应对措施：加大工作难度，引导他去思考。取走他不应再操作的工作，给予相近的但难度加大了的工作，通过教具环境的创设，以及工作示范或个别辅导等方法，让其活跃思维并高涨精神，从而通过行为的再次专注而实现克服困难的思考力，体验到克服困难的乐趣。 第四种类型为正常型 　这种儿童心智早熟，会自我克制，平静地生活以及宁可有秩序地工作，不愿意无所事事。所有的儿童都应该是这样的一种状态。但在儿童进入教室的初期，这种儿童极为少见。 应对措施：我们必须承认这种本性，并满足他的发展。根据其发展程度，用系统的工作环境创设，通过不断满足其发展需要，提升其发展速度。 二、了解儿童在教室中秩序形成的阶段 无秩序阶段 表面秩序阶段 内在纪律形成阶段 混乱、不协调不配合的运动 明显安静，独立做事很少相互干扰 教室安静、和谐、孩子们各行其事 纯粹冲动式的自发活动，没有自我的体现 工作有了明确的目的，选择能力明显增强 儿童具有旺盛的自发活动力，自主选择工作，能有自我的体现 很难将注意力集中到真实物体上 开始从事实际的活动，不断从一件工作到另一件工作，动作变化无常 孩子们喜欢反复地集中工作，动作有力量且优雅 喜欢戏耍，做事敷衍了事 如果感觉不到教师的存在就会戏耍材料，或举止不端 孩子喜爱工作甚于游戏，做事严谨 没有秩序，破坏秩序 秩序表面化，具有潜在混乱性 爱好秩序、保护秩序 没目的乱动，狂呼乱叫或漫无边际地边幻想边自语，很难静下来 靠监督与提醒达到安静 喜欢动静结合，静则专注，动则活 看重外在奖励 开始喜欢教师的个别辅导带来的内心感受 不