《师范生身份认发展的个案研究》开题报告修改稿3.docVIP

《师范生教师身份认同发展的个案研究》开题报告 一、研究背景 师范生的教师身份认同是影响他们学习以及今后教职生涯发展的一个最重要的因素。只有师范生认同自己的教师教育专业，希望将来成为一名好老师，他们才能够具有强大的学习动力，愿意投入大部分精力到学习生活中，积累将来作为教师的良好素质。然而，研究资料显示，我国只有12%的师范生愿意承诺终生执教，师范生中存在大量逃避身份的压抑性“师范情结”和“非职业化倾向”的师德取向。师范教育缺少统一、整合的专业知识体系，师范生的学习被两块互相绝缘的教育知识和学科专业知识生硬地分割，形成了他们分散的专业知识结构。同时，教育专业理论与实践的脱离使师范生对教育知识缺乏兴趣。而当前教育实习流于形式等问题，又使师范生对教师职业的认识仅处于书本知识水平，对能否胜任教师一职没有把握。现实的师范教育没能使师范生产生对教师职业的热情，反而在某种程度上不断地消磨师范生对从事教师职业的动力。 从理论上看，虽然社会心理学家Mead早在二十世纪三十年代就开始尝试专门的“认同”研究，但教师身份认同研究却迟至二十世纪九十年代初期才开始出现。Goodson和Hargreaves 等教师研究先锋发现，大学、政府、社会团体对教育改革的前沿议题“制定教师专业标准，重新界定教师的专业性”表现出了极大的热情和想象。但是，“一线教师自己如何看待专业，以及他们有着什么样的专业生活体验”，却很少受到探讨。Goodson和Hargreaves即因此在1996年倡导教师研究转向“实践中的教师专业生活”，他们发现教师认同是教师的信念、价值观以及教育实践的核心（Hargreaves Dawves,1990），对教师认同的研究是理解和阐明教师专业生活的重要桥梁。自此以后，专门的“教师认同”研究不再只是少数几个研究者的兴趣所在，而于二十世纪末迎来繁荣契机。 国外近十年来，在教师身份认同的研究方面已经取得了一定的研究成果，但在理论的阐述上，对教师身份认同仍然没有达成统一的认识。针对研究视角侧重的不同，对教师身份认同概念的论述主要包括三种类型：一是基于自我认同理论将教师身份认同与自我认同、角色、自我人格相关联；二是基于社会认同理论将教师身份认同与社会情境密切联系；三是基于教师自主发展理论，认为教师身份认同是自我论述、自我反思过程中不断被重新定义和建构的。国外学者基于不同的理论基础，对教师身份认同的研究主要在于探寻三个方面的内容：教师身份认同的特征；教师身份认同的形成过程；教师身份认同的意义与作用。 第一，教师身份认同特征的研究。研究者从教师的角度来看他们对自己专业认同各方面的总体认识、理解和描述，以及他们对与自己职业相关的一些方面的感知。例如，Beijaard.D.等人研究了教师对于自己作为学科专家、教学专家和教育专家的感知及理解。结果表明，教师更多地认同学科专家和教学专家，而较少认同教育专家。还有一些研究则从教师的人口统计学变量(如：性别、教龄、所教学科等)角度对其专业认同特征感知方面存在的差异性进行了研究。(Vogue S P，1997) 第二，教师身份认同形成过程的研究。一些研究者对教师身份认同的形成过程进行描述性研究。如，Dennis Atkinson指出教师身份认同最初是通过自我反思和自我批评来获得，并利用非理性的经历（幻想）来强化的；Samuel,M、Stephens,D以及Coldron, J、Smith, R则认为课堂实践是形成教师身份认同的重要途径。另外，国外对于教师身份认同影响因素的研究也涵盖了教师生活的各个方面：教师知识（Jansz，1991）、环境因素（Coldron, J. 和Smith, R，1999）、教师个人观点（Sugnlire, C，1997）、教师早期个人经历（Knowles,G J，1992）等。 第三，教师身份认同的意义与作用。一些相关研究发现教师身份认同与他们的离职倾向、工作倦怠水平、自我效能感、动机、承诺等方面相关，并且研究者在这方面的研究结果都较为一致。不少研究认为教师身份认同对专业发展有重要影响，教师对他们的专业认同各方面的感知的知识可能会有助于他们处理教育的变化，有助于他们与同事合作，是制度变革和教育变革的基础。 综上，国外对教师身份认同的研究涵盖了概念、形成过程、影响因素、意义等方面，取得了一定的成果。但在有关研究中多强调教师身份认同的个人认知因素，而忽视了个人情感和行为倾向。本研究则是立足于师范生的日常生活，对师范生的个人认知、情感、行为进行研究，这无疑是对以往研究的一个补充。同时，在对教师身份认同形成过程的研究方面，国外一些学者通过叙事研究、个人生活史等质的研究方法所形成的研究角度与分析路径对本研究有深刻的借鉴意义。 与国外情况相比，虽然教师身份认同研究在国内还处于起步阶段，但研究范围涉及广泛。