浅析全日制义务教育语文课程标准的阅读教学目标.doc

浅析全日制义务教育语文课程标准的阅读教学目标 《全日制义务教育语文课程标准》根据各年级特点，分别就“识字写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个板块制定了教学目标。阅读在语文教学中具有重要地位，为写作和口语交际提供素材，也为综合性学习奠定基础。 基于阅读在语文教学的重要性，新课标为语文阅读教学设立了总目标：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅显文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”另外，还设定了阶段性目标，四个学段：1—2年级，3-4年级，5-6年级，7-9年级。每个学段的阅读目标相互联系，层层深入，循序渐进，下面就课标中的阅读标准简单谈谈我个人的认识： 阶段性阅读教学目标的特点： 重视学生在阅读过程中的主体地位，尊重学生的独特感受和体验； 第一学段中“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法 阶段性阅读教学目标的内在联系： 《全日制义务教育语文课程标准》在总目标下根据不同学龄的学生生理和心理特点，制定了四个学段的目标，各学段目标有各自的特点，如第四学段明确了文学样式和表达方式，并提出了科技作品、议论文的阅读要求，这些都是前三学段没有的，也是符合初中生特点的。总的来说，各学段的目标是相互联系的，存在着由简到难，由浅入深，循序渐进的规律。 例如，第一学段要求的是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”；第二学段的要求是“联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句的表达情意方面的作用。能借助字典。词典和生活积累，理解生词的意义”；同样，在第三学段提出“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义”，“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词语的意思，体会其表达效果”；在第四学段“在通读课文的基础上理清思路。理解文章的主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。同样，在默读、诵读、背诵等方面都是遵循了由简单到复杂，由浅入深的规律。在此就不做多做赘述了。 当然，各阶段目标也可能会存在递进关系不明确的时候。例如目标中对朗读的要求：第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，而第三学段和第四学段都是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。“学会用”、“用”、“能用”这几个表示之间似乎没什么明显的区别，特别是“用”和“能用”之间，可以说是没有区别，这种没有区别度的表述给人重复累赘之感。那么应该怎样表述呢？我认为，在朗读的过程中“正确、流利、有感情”这三个要素是互相作用的，密不可分的，不管是哪个年级，朗读都要读准字音，会断句、停顿，有感情，不然就不称之为朗读了，所以，可否将目标改成“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读”、“学会用普通话正确、流利、有感情的朗读”、“熟练地用普通话正确、流利、有感情地朗读”？ 阶段性阅读教学目标的不足： 研读了《全日制义务教育语文课程标准》的阅读目标后，我认为其内容要求有以下几处可能有欠妥当： 1.对阅读兴趣的表达欠缺强调： 在第一学段第一条提出要“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，体现了新课标对阅读兴趣的重视，然而在之后的三个阶段对“阅读兴趣”只字不提。我认为阅读兴趣从开始培养到养成是一个很重要也是很困难的过程，需要反复提及，高度重视，否则不管其他阅读目标制定得再完美，学生对阅读不感兴趣，其他目标也就成了竹篮打水。而且，随着学龄的增加，阅读内容会变长变难，很有可能使阅读兴趣减退或消失，这就需要在目标中不断被提及，使得教师重视对不同学段学生阅读兴趣的培养。 2．有些目标难易程度与学龄不符： 有的要求过高，相对该学段学生能力而言偏难，如第三学段“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”，小学生要利用图书馆和网络，先不说很多学校没有相关设施和条件，就算有，“探究性阅读”是否有些偏难了呢？中国的学生与国外的不同，要从小学就能利用网络进行探究性学习，还有很长的路要走。 也有的目标内容要求偏简单：如对标点符号的使用。我认为，标点符号的使用是基础知识，也是很简单的知识，必须在低年级就要了解掌握，否则阅读写作就无从谈起。而课表中第三学段（5-6年级）还在强调要“体会顿号逗号、分号句话的不同用法”，这显然是偏简单了。如果到小学快毕业的时候还不知道“顿号逗号、分号句号的不同用法”，就太离谱了。又如，第三学段第五条中“在阅读中揣摩文章的表达顺序”，我认为是偏简单的，第二学段的学生就有能力辨别文章的时间或空间写作顺序，体会作者的这样排序的意图。另外，我认为在第二三学段就可以阅读一些浅易的文言文，不用等到第四学段。古人从能说话时就学三字经百家姓千字文