归纳式户外探究教学.docVIP

歸納式戶外探究教學 蘇明俊 高雄市立三民國民中學 摘要 本方案結合「戶外教學」的機會及「探究教學」的方法，並以歸納法作為教學模式的引導，旨在發展「歸納式戶外教學」作為有脈絡可循的教學模式，提供中小學科學教師改變教學的進路，及開發自編教材的潛能，讓科學教師容易發揮教學成效，提昇政府教育改革的效能。 本方案以國中學生實地進行戶外教學，選擇屏東縣塭豐村的地層下陷(Land subsidence)景觀作為教材，同時紀錄教學過程作為發展教學模式之實證資料，以持續辦理相同地點之戶外教學效化教學模式；另外，為求了解中小學科學教師採用本教學模式的意願，辦理教師戶外科學探究研習活動。資料分析時，以發展戶外教學模式作為主軸，將教學資料作主軸譯碼及頻率分析，重複搜尋相關的「發現」作為形成「主張」的實證資料，據以發展教學模式。 本方案的教學成效分為三部份： 發展「歸納式戶外教學模式」提供中小學科學教師作為改變教學方法的進路； 發現學生在學科知識及培養探究能力的學習成效良好； 中小學科學教師肯定本方案的教學模式，並且願意採用作為改變教學的策略。 因此，研究者建議廣泛推廣本方案的教學模式，以提昇教育改革的效能。 創意教學背景說明 政府正戮力進行「九年一貫」課程的教育改革，由李遠哲院長所領導的行政院教育改革審議委員會於八十五年十二月二日提出「教育改革審議委員會總諮議報告書」，在「改革課程與教學」中提到下列改革重點(摘要第9頁)： 以生活為中心進行整體課程規劃，掌握理想的教育目標； 強化課程的銜接與統整，合併理化、生物、地球科學為「自然科」； 加強培養學生學以致用的能力，可以手腦並用、解決問題、適應變遷、適性發展。(教育部，民85) 明示中小學科學教育的方向為本土化、生活化的取材；統整化的學科領域教學；以及學生探究能力的培養。在教育政策的領導下，中小學校戮力進行教育改革，除了各項密集的教師研習之外，同時進行九年一貫課程的改革，蔚為風潮。其中「戶外教學」則普遍被認為是符合教育改革政策的教學方式，使中小學生參加戶外教學的機會大為增加。然而，各校積極進行的戶外教學，成效究竟如何？則是令人質疑的。因為我們發現：(一)戶外教學的地點通常是遊樂區或博物館；(二)學生經常不知所為何事，而在博物館中追逐或嬉戲；(三)學生填寫有限的學習單，談不上創造思考的教學。 為促進上述教育改革的成效，本方案的目的在具體發展「歸納式戶外探究教學」的模式，強調(1)以建構主義的教學理念為引導；(2)課程取材本土化與生活化；(3)統整化的科學教學；(4)創意思考的培養；(5)合作學習的討論與發表；(6)充分運用戶外教學的機會。的教育理念，讓中小學科學教師容易發揮教學成效。 一、戶外教學可以促進教育改革的成效 Olson、Cox-Petersen、McComas(2001)引用許多學者(Griffin Symington, 1997; Ramey-Gassert, Walberg Walberg, 1994; Rennie McClafferty, 1995,1996; Prather, 1989)的觀點，認為學校辦理戶外教學(field trips)可以大大地增進學生學習的經驗、提昇學習興趣、並補充教室的教學；不論是自然的或是人為安排的戶外環境，許多研究指出良好設計的戶外教學策略，可以促進認知學習，以及其他學習成果，是值得注意的教學模式(Lisowski Disinger, 1987, Chiappetta, Koballa, Collette , 1998)。Bruce, 2002)。因此，任何探究模式的描述，都不是唯一，也不是最理想的模式，探究模式只是展現在優良教學環境之下的探究觀點。另外，研究者認為以邏輯思考的方法作為模式的引導，除了強調創造思考的教學外，應能使教學模式更容易遵循。因此，本方案發展「歸納式戶外探究教學」的模式，在眾多「戶外探究教學」的模式中，探求一種有具體脈絡可循的的教學模式，實際教學時，由教師交戶運用各種邏輯思考的教學模式。 三、教學模式中的階段性 洪振方(2002)認為教學模式就是學習模式，並提出科學探究教學模式可以劃分為五階段：1.使學生接觸問題情境；2.協助學生察覺情境素材中包含某個概念或方法上的問題；3.引導學生提出問題並做出假設；4.誘發學生設計實驗、蒐集和組織資料；5.鼓勵學生詮釋結果以形成結論。Olson等人(2001)也認為有效的戶外教學模式，階段性具有重要的地位。Lawson(1995)也認為不同階段使用不同的學習形式，但不可改變階段的順序，或是刪除其中的任一階段。因此，本方案所發展的「歸納式戶外探究教學模式」將以探尋其階段性並具體呈現作為主軸。 圖一：『歸納式