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第十二章 品德学习 第一节 道德认知的发展与培养 第二节 道德情感的形成于培养 第三节 道德行为的形成于培养 第四节 常见道德问题及其矫正 第一节 道德认知的发展与培养 一、皮亚杰道德认知发展理论 1．自我中心阶段（2岁～5岁） 按照自己的想象去执行规则。 2．权威阶段（6岁～8岁） 绝对地尊敬和顺从外在权威。 3．可逆性阶段（8岁～10岁） 规则是同伴间的共同约定，可以改变；自律。 4．公正阶段（11岁～12岁） 主持公正、平等，应根据各人的具体情况进行 前道德阶段（4—5岁） 他律道德阶段（4、5—8、9岁） 自律道德阶段（9—10岁以后）。 集体活动和自我管理活动既能促进学生思维的发展，又有利于协作活动的开展 从认知和社会关系两个方面促进儿童自律道德的发展，是符合心理学研究成果的道德教育方法 在学校里创造一个使个人的实验与反省得以共同进行、彼此相助、互相平衡的场所。 不反对成人在恰当的情况下对儿童运用权威力量，但成人在儿童道德发展中的角色应是一个协助者而不是主人。 成人所施加的约束，如果是符合儿童心智中十分深刻的倾向的话，就会产生较大的效果。 二、柯尔伯格的道德发展阶段论 科尔伯格的研究对教育的启示 第一，教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄。 第二，教师在课上可以组织学生讨论两难问题，以帮助学生发展道德推理。 第三，教师应注意文化和性别对道德推理的影响 第二节 道德情感的形成与培养 一、精神分析学派对道德情感的研究 关注个体内在的道德情感的作用 认为儿童通过自居作用、自我惩罚、内疚等，将父母和社会的要求内化为良心或超我，帮助儿童能按道德规范来行动，抵制外界的诱惑。 人格结构：本我、自我、超我 幼儿—错误—惩罚—遵守规则 自我惩罚、内疚—接受—内部规则—良心 幼儿—软弱—成人榜样—自居—理想自我 情绪冲突的动力作用、重视情绪的发展。 道德情感发展阶段： 第一阶段：害怕失去爱而不干坏事； 第二阶段：外界的权威内化后，真正的良心出现 儿童的本能需要在发展过程中被转化和取代，让位于内在道德标准和情感的自我调节机制。 促进这种转化的因素，是对父母的积极的爱和依恋感 ——积极情感作用。 二、人本主义情感取向的道德教育理论 主要观点可归纳为以下五个方面 1．承认人性是建设性的 理性的、积极的、向上的人性 2．重视情感在道德教育中的作用 强调移情的作用，理解和接受 3．实施道德教育的三个最基本的条件 第一是真诚； 第二是接受和信任； 第三是移情性理解——倾听、理解和尊重 4．教师应是道德教育过程的“促进者” 5．以“学生”为中心的非指导性的教学模式 三、其他有关道德情感的研究 1．凯根的道德情感分类 道德状态受个人的情感支配，而非理性 情感反应强烈的内容会保持道德标准的性质； 给人们带来较弱的情感反应的内容被看作是一些常规性的准则。 2．移情及其相关的心理研究 移情是设身处地考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。 1、移情是亲社会行为的动机基础，能激发与促进亲社会行为的发展。 2、移情作为一种替代分享他人情绪情感状态的心理过程，对侵犯行为甚至违法犯罪行为也具有显著的抑制作用。 3、个体移情能力是可以加以训练的。 第三节 道德行为的形成及培养 一、道德行为的社会学习理论 班杜拉认为，社会学习不是直接强化的操作学习，主要是替代强化的观察学习。 儿童大部分道德行为是通过观察习得和改变的 迅速地掌握大量的整合行为模式 避免直接尝试错误或失败而带来的损失或伤害 （一）观察学习 通过观察环境中他人的行为及后果而发生的学习 观察学习过程： 1、注意过程：对象特征的有选择的观察 2、保持过程：观察到的信息转化为长时记忆中 3、生成过程：转化为相应的行为 4、动机过程：未表现的行为迅速转化为行动 （二）亲历学习 通过反应结果获得的学习称为亲历学习。 反应结果之所以能够引起学习，取决于人们对反应结果的功能性价值的认识。 （三）观察学习的效应 第一，习得效应。 第二，抑制效应与去抑制效应。 第三，反应促进效应。 第四，刺激指向效应。 第五，情绪唤醒功能。 （四）社会学习经典实验 1．模仿学习实验 第一组：积极的言语强化； 第二组：成人榜样 第三组：成人做榜样+积极的言语强化 儿童的道德定向不像皮亚杰所说的有明确的年龄差异，而更重要的是个体差异—不同的社会学习和不同的成人及同辈榜样的影响造成的 2．抗拒诱惑实验 实验：人的道德行为也表现在能否抗拒各种外界诱惑，而对诱惑的抗拒可以通过榜样的影响加以学习和改变。 3．赏罚控制实验 第一组：攻击一奖赏组 第二组：攻击一惩罚组 第三组：控制组 结论：替代惩罚降低了对攻击行为的模范 二、道德行为的培养