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生物学科课堂展示中的“因势利导” 　　文件编号： 1003 - 7586（2015）10 - 0013 - 03 　　课堂的学生展示可以理解为一个教学环节，是学生针对课堂学习任务，在独立自学或小组合作学习的基础上，采用口头语言、书面语言及实物模型等多种形式出示学习成果、分享学习体验的过程。在生物课堂上打破教师的“一言堂”，让学生充分展示，可以凸显学生的主体地位，实现知识的自主建构。学生展示学习成果后，以教师为主导，对应答内容进行纠错与纠偏，得出较为准确完整的答案。其实，教学不应止步于此。课堂展示环节中，学生思维活跃、状态积极，此时，教师若能把握契机，因势利导，顺势而为，可以将学生带入更为广阔的探究领地，实现更深层次的有意义学习。笔者结合高三一轮复习教学，谈谈课堂展示环节中的引导策略。 　　1 在课堂展示中引导方法归纳 　　课堂学习任务一：设计实验探究酶的专一性。 　　学生完成学习任务后，用投影展示学习结果。 　　学生A：取2支试管，在其中加入等量的淀粉溶液，分别向其中加入等量的淀粉酶与蛋白酶，一段时间后向其中加入2 mL碘液，观察试管中液体的颜色变化。 　　学生B：实验步骤见表1。 　　学生C：以下是实验步骤示意图（图1）。 　　（学生对照图示口述）一段时间后，向甲、乙两支试管中加入等量的斐林试剂，水浴加热。若甲试管出现砖红色沉淀，说明淀粉酶能催化淀粉分解而不能催化蔗糖分解，淀粉酶具有专一性。 　　师生互动，教师引导。 　　师：三名同学各采用了哪些形式来表述自己的设计方案？ 　　生：A同学是文字叙述，B同学是表格叙述，C同学是示意图叙述。 　　师：对三位同学的设计，你会采纳哪一种？说说自己的理由。 　　生：我会采纳A同学的，他的叙述简明扼要。 　　生：我会选择B同学的，这种形式的表述先后次序明确，加入的物质也是定量的，比较准确。 　　生：我要采纳C同学的方案，用示意图表达，一目了然。 　　师：三种表述形式的优点几位同学说得比较到位，在今后的设计中可以合理选用。一般来讲，实验步骤较多时，宜采用用表格呈现。 　　师：挑挑几位同学的“毛刺”，有哪些不太规范的地方？ 　　生：A同学没有说明实验预期与结论，B同学虽然说明了实验预期但没有说明实验结论。 　　师：还有其他建议吗？ 　　生：A同学若分点表述实验步骤，感觉会更清晰。 　　生：C同学把口述的内容转换成图文信息，都画在示意图上，显得完整。 　　师：三名同学展示的三个对照实验中，自变量分别是什么？ 　　生：酶的种类、底物的种类、底物的种类。 　　师：因变量是什么？ 　　生：化学反应能否进行。 　　师：三名同学是如何观测因变量的？ 　　生：A同学用碘液测量淀粉是否存在，B同学用斐林试剂测量葡萄糖是否存在，C同学用斐林试剂测量麦芽糖是否存在。 　　师：底物消失了或产物生成了，说明化学反应能够进行。 　　学生展示方案后，教师首先引导学生归纳方案的表述形式及不同表述形式的优点。在完善方案的基础之上，进一步引导学生归纳自变量设定的方法，归纳因变量测量的方法。这样，教师将方法归纳有机融入方案纠错过程中，教学少了一份“强加”，多了一份“体验”；少了一份“突兀”，多了一份“自然而然”。 　　2 在课堂展示中引发深层思考 　　课堂学习任务二：设计实验探究酶作用的最适温度。 　　以学习小组为单位，合作完成学习任务，投影展示。 　　学生D：（1）取5只试管，分别编号为A、B、C、D、E；（2）分别向其中加入2 mL左右的H2O2；（3）将5只试管分别水浴加热至33 ℃、35 ℃、37 ℃、39 ℃、41 ℃；（4）向每支试管加入1 mL肝脏研磨液，充分振荡后，观察每只试管的气泡产生量。 　　学生E：实验步骤见表2。 　　学生F：实验步骤见表3。 　　学生G：实验步骤见表4。 　　师生围绕展示的方案进行课堂讨论。 　　师：细细观察几位同学的实验方案，说说他们设计上的不足。 　　生：我觉得G同学的温度间隔不相等，设计不合理。 　　生：我认为F同学的温度梯度设计得最好，在人体体温附近，而且梯度为3℃，精确度高。 　　生：不同的酶最适温度不同，探究前是未知的，我认为E同学设置得比较合理，实验的温度范围大，梯度放得也大。 　　师：我同意上一位同学的观点，探究酶作用的最适温度，先期要做“预实验”，确定最适温度的范围。然后，在此范围内再细分温度梯度，重新实验，得出较为精确的数值。 　　师：设计还有其他不合理的地方吗？ 　　生：几个同学都没有说明如何根据实验结果来确定酶作用的最适温度；表述细节上的还有不到位的地方……大的错误没有了。 　　师：老师认为D同学的设计有一个本质性的错误，H2O2可以自然分解，在不同的温度下分解速