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资料一：校本课程与校本课程开发 一、校本课程的兴起 从20世纪50年代末起,世界上大多数国家的教育系统都推行了由国家发起的大规模课程改革,其中最早也是最引人注目的是美国60年代的课程改革。受其影响,后来其他国家的课程改革在教育观念和推行方式上都与美国相类似。在课程发展史上,这一波及众多国家的课程改革被称为新课程运动。新课程运动推动者认为，过多地把课程权力交给学校与教师是导致教育质量下降的根本原因之一，真正高质量的课程应由国家组织各方面的专家协同开发。新课程虽然有许多优点，但在推广中却遇到了前所未有的阻力，其根本原因在于课程开发集权制。这种模式使课程决策系统与课程实施系统隔离开来,作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。在对60年代新课程运动的反思中,人们开始意识到国家课程和校本课程是两种不同目的课程开发模式,这两种模式本身就会引起不同的课程实施结果。于是在20世纪七八十年代，非集权化课程决策越来越得到重视。大多数经济合作与发展组织（OECD）成员国在所有类型的教育决策权方面都有明显的从中央到地方的权力下放，因此OECD当时根据权力转移的角度来界定校本课程，认为校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配。课程开发与管理权力下放的趋势反映了两个明显的转变：教育理念的改变和这些理念得以实现的教育机构功能的改变。这种教育理念是课程决策应该由实施它们的教师来做出，并且这些决策应该由决策结果所要涉及到的人参与。正是在这样的背景下，校本课程才得以兴起。 ? 二、校本课程发展的趋势 ?㈠走向课程决策分享20世纪80年代末以来，在世界上大多数国家，单一的国家课程或校本课程开发模式都陆续退出了历史舞台。单一的国家课程开发模式或校本课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题，两种课程对学校教育都有特定的作用，国家、地方、学校应共享课程决策权，分担责任已成为一种共识。课程改革的实践已清楚地证明了这一点。 70年代在非集权制国家盛极一时的校本课程开始受到本国中央政府的介入，并试图与国家课程和中央课程控制取得一个平衡。我们以英国为例，自1944 年教育法规定中央、地方和学校的关系是一种伙伴关系以来，大多数公立学校的管理章程都规定由董事会负责管理学校和课程，校长和教师的自主权很大。因此，校本课程大量地存在着，成为学校课程的主体。而80年代以来，为了实现西欧共同市场劳动力的跨国流动，旨在加快欧洲教育统一的1988年《教育改革法》再次规定了在英格兰和威尔士实行全国统一的核心课程。除国家规定的核心课程之外才是非集中制的校本课程。 ?㈡当代校本课程开发的两种形式 “中央调控加地方自治”和“地方自治加中央调控”两类课程行政体制，所实行的校本课程开发也呈现出两种不同的形式。 “中央调控加地方自治”体制下的校本课程，其开发的主要运作形式是：在国家课程计划中预留10~25％的余地作为给学校决策的校本课程的范围，其余的课程决策权不属学校，或在中央或在地方。关于国家和学校制定的课程如何保持适当的平衡，在发达国家和发展中国家也是不同的。从普遍情况来看，发展中国家一开始往往将校本课程限制在占全部课程的大约10%，然后再逐渐过渡到25%，这个比例同样也适合发达国家的校本课程开发活动。另一种是“地方自治加中央调控”体制下的校本课程，运作形式主要是：学校对实施的课程整体都有决策权，可以在符合国家核心课程标准的情况下，对国家开发的课程或地方开发课程进行适应性改编，而国家课程标准则为学校预留了较大的余地。 ?㈢我国校本课程开发的启动 我国自20世纪90年代后期以来，开始试行国家、地方、学校三级课程管理制度，课程决策权部分下放到学校。1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。这一部分占周总课时的20~25％。改变了以前学校、教师在课程开发中完全被动接受的角色，在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。尽管在课程改革的实践层面，我国的部分重点学校如上海大同中学与七宝中学、江苏的南京师大附中与锡山高级中学等都进行了具有“校本”意义的课程开发，尤其是江苏省锡山高级中学进行了三年多的校本课程开发的实验研究，取得了阶段性的研究成果，但作为一种理念与模式，“校本课程开发”在我国仍处在初始阶段，至少在国家课程政策层面上关注得还不够。在新课程实施前只有小部分学校，通常是那些有较好的设施和较强师资力量的示范性学校，在进行校本课程开发的探索活动。不过，这些优秀的经验很值得理论工作者参与总结或分析，这有利于我国在更大范围内推广学校层面的课程开发，实现自上而下与自下而上的、决策分享的课程政策。此外，这种开发模式的推广的先决条件是解决如何调整国家、