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知识分类学习论在高考数学解题中的应用 【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0165-02 在我国的教育实践过程中，虽然提倡重视“双基教学”，但是由于理论上的局限，基本知识教学、技能培养、智力开发这三项活动之间常常是分裂的。因此人们企图解决学生在解题技能的问题时，效果很不明显。其根源在于，人们对解题技能本质及其发展规律认识不清，因而没有找到一条与学生解题技能发展相适应的技能训练途径。学生解题技能究竟如何进行训练？笔者认为，解题技能训练的关键是如何将知识和技能统一到同一个智力活动中去， 通过广义的知识的教学和训练来达到提高学生解题技能的目的。本文选取了2013年新课标地区高考试题作为解题技能教学的实例，以便为广大一线教师和相关的教学研究人员提供借鉴与参考。 一、现代知识观下的知识涵义与知识分类 （一）现代知识观关于知识的分类 认知心理学问世之前的相当长的一个时期里，人们对知识的定义一直停留在哲学领域的认识论范畴，哲学的知识定义对学习技能，尤其是理科解题技能的提高是缺乏实用性的。现代知识观认为知识是“个体通过与其环境相互作用后所获得的信息及其组织。”认知心理学家安德森（Anderson）于1976年在其著作《语言、记忆与认知》中将个体的知识分为陈述性知识、程序性知识两大类。现代认知心理学家普遍同意这种知识分类。 依据认知心理学的这一知识观，陈述性知识是描述事物状态，以命题、命题网络或者图式来表征和存在，回答世界“是什么”的知识，其本质是信息在人脑中形成的命题网络表征；程序性知识是办事的操作步骤，以产生式系统形式表征和存在，回答事情“怎么办”的知识，其本质是以条件和行动（condition-action）的规则形式存在于人脑的表征。所谓产生式（production）是信息加工心理学家从计算机科学中借用的一个术语，安德森（1983）采用了纽厄尔（Allen Newell）的产生式规则，进而提出程序性知识以产生式（Production）来表征。产生式指的是条件与动作（Condition-Action）的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”（if）与动作项“那么”（then）构成。是以“条件（condition）”和“行动（action）”表征的condition-action规则。 1994年，华东师范大学皮连生教授在《智育概论：一种新的智育理论的探索》一文中，指出人类大脑里面的知识是由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成的并阐明程序性知识是由对外办事的程序性知识和对内调控的程序性知识两个亚类构成。 由此，狭义的知识即指安德森的陈述性知识；广义的知识即陈述性知识，对外办事的程序性知识（又叫操作性知识）和对内调控的程序性知识（又叫策略性知识）。 （二）现代知识观视阈下知识与技能的统一 在我国的教育实践过程中，虽然提倡重视“双基教学”，但是由于理论上的局限，基本知识教学、技能培养这两项活动之间常常是分裂的。知识与技能目标一直是基础教育课程的主要目标。新课程标准对数学的教学提出了知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面的培养目标。《普通高中课程标准》的课程目标中第一目标就是“获得必要的数学基础知识和基本技能”。由此可见，我国对于学生知识的学习和技能的培养是十分重视的。 从1956年开始，布鲁姆和他的同事制定了教育目标分类系统，“知识”与“技能”是布鲁姆教育目标分类学体系中的两个重要目标领域，也是我国基础教育阶段各学科课程的核心目标，常被称为“双基”（即“基础知识”和“基本技能”）。在我国的新一轮基础教育课程改革中，这两个目标领域被合并为一个维度――“知识与技能目标”。技能是“在练习的基础上形成的，按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力”。 1995年-1999年，以美国南加州大学课程与教学论专家L.W.安德森为首的工作组在广义知识观的视角下，对布鲁姆的教育目标分类学进行了修订，与布鲁姆按照认知水平的单一维度分类不同，修订后的教育目标分类学对认知领域的目标按“知识类别”和“认知过程”两个维度进行分析，认为程序性知识包括“技能”。根据修订后的布鲁姆教育目标分类学体系，“知识”与“技能”“知识”与“技能”已经不属于两个目标领域，而是认知领域内的两种不同知识类型：“知识”对应于陈述性知识（事实性知识与概念性知识），“技能”对应于程序性知识。所以，现代认知心理学的程序性知识概念实际上包含了我们平时所说的技能概念，综合以上内容广义知识概念中不仅包含了狭义的知识，也包括我们平时所说得技能。 至此，基于对知识、技能这两个基本概念新的解释，知识、技能已被统一在广义的知识观中了。 上世纪70年代以来，西方出现了认知心理学革命，从而出现了知识按陈述性知识和程序