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谈解析式课堂下阅读的放逐与回归 　　阅读及其相关能力的培养是语文学习的核心任务之一，新课标关于语文学习的目标陈述中，阅读教学的篇幅最长，条目最多，表述最详尽。我们能够感觉到课程标准对阅读的要求，近乎达到一种理想的状态，即几乎语文学习的所有目标皆可经由阅读来实现。然而在实际的语文教学中，我们惊讶的发现，语文课堂上并无“阅读”的一席之地，而是被一种奇怪的课堂样式所代替，即对课文条分缕析的肢解，在语文学习中应该被倚重的阅读却长期被放逐于课外，似乎那些目标不应该诉诸明确可见的课堂，而应该在课外完成，法定的课堂则应该解析一篇篇的课文，这是一个不可思议的现象。 　　解析式的语文课总是热衷于课文的讨论和分析，总是热衷于“为什么”的推求和理由的抽象陈述，却恰恰忽略了学生面对文本时的阅读行为本身，或者说，语文课上学生阅读太少，而我们解析太多，正如苏霍姆林斯基所言：“学生读的很少，关于所读的东西的谈话却很多。”然而我们似乎从却未严肃的追问，这种解析课文的形式何以会成为语文课堂的法定样式，换言之，我们的凭什么认为这就是合情合理的语文课？假如不去解析课文，又会有怎样的语文？ 　　为了讨论这个问题，首先有必要对“解析式”课堂的源起做一个大致的梳理。上世纪八十年代中后期，标准化试题中开始出现“阅读理解”的题型，即对文章的字词句篇的意义进行解析式的考察，受这类题型的影响，课堂教学开始较为详尽的解析课文，之后随着这一题型在考试中的比重逐渐增加，解析课文也逐渐越来越多地占据语文课堂。然而那时的课文解析并不是语文课堂的全部，因为在当时的语文教学中尚有完整的知识系统存在，其后，随着上世纪末“去知识化”的教改浪潮，知识序列被解构并逐渐淡出课堂，语文知识系统的消解为语文课堂进一步让出了空间，解析课文理所当然地成为语文课堂的主流。而从那以后进行的教改，只是把教师讲解变成学生解析；“灌输式”改成了“讨论式”；“满堂灌”变成了“满堂问”、“满堂论”，而其解析课文的本质却从未改变，一直延续至今。 　　到此为止，我们能够知道，之所以语文课堂呈现为“解析式”，是受制于考试中相关题型的影响，也就是说，因为考试中要探究字词句篇的意思，因此课堂上老师也把字词句篇解析给大家，换句话说考试怎么考，教师就怎么教。按理说，考试中“现代文阅读”通过字词句篇相关题目的设置来考察学生对文章的理解能力，这并没有错，关键在于，考试中所要考察学生的那种理解能力，并不是依靠平时“理解”训练（解析课文）来获得的，而恰恰需要在阅读中习得，换句话说，不能在理解中理解，而应该在阅读中理解，理解不能代替阅读。而我们平时语文课上对课文的解析却试图从理解训练中得到理解能力，这无疑于缘木求鱼，这背离了语文学习的本意，徒留给学生机械的解题方法和对语文课味同嚼蜡的回忆。 　　那么为什么解析课文（理解训练）不能获得理解能力呢？首先在于教师对教材中选文的处理上。本来，教材中的选文是经过精挑细选的，至少在编纂者眼中达到了“文质兼美”的标准，但是“文质兼美”这一条件本身过于宽泛和模糊，正如王荣生教授所说的那样：“对于我们真正需要详细讲解的课文（定篇）来说，这个标准过低，而对于除定篇之外的其他课文来说，这一标准又显得太高”。事实上，教材所选的课文能同时达到文质兼美，又适合全面解析的文章不多，多数文章并不需要通过解析课文来完成教学，我们的语文老师却把这些“数量相对庞大，质量相对参差的‘基本篇目’当成‘定篇’来使用，从而把‘教语文’或者‘用课文教’演变为‘教课文’”，进而导致了语文课堂的低效。 　　事实上，对于语文教学行为及其效果而言，教材中的选文内容大概可以分为如下几类： 　　一、无需教师讲解，学生自己可以领会，即课文内容简单，学生一望而知。 　　二、即使教师讲解，学生仍无法领会，即内容不恰切，超出了学生的认知范围，或者说学生在这一阶段不需要学会这些内容。 　　三、通过教师的讲解学生能够领会，但是不能转化为真实的阅读能力和语文素养，也就是说，通过解析某篇文章训练出来的方法和能力在其他文章的学习中不能适用。我们试图通过“理解训练”而形成的那种“理解能力”在非考试的自然阅读和语文学习中并不存在，此时，文章中所包含的那种语文素养与学生是绝缘的，更多的只属于文章本身，如鱼在水中，当你试图将其取出放在学生面前时，它也同时失去生命。 　　四、通过教师讲解，学生能够领会，并能转化为真实的语文素养和阅读能力。我们可以对以上内容做一个简要概括：一、不讲也会，二、讲了也不会，三、讲了会了，但是无用，四、讲了会了，同时有用。显而易见，只有第四种才是我们真正需要解析的语文课，而实际上我们的语文课却大部分表现为前三种情况，换言之，我们真正应该用于详细解析的课文和课时并不多，语文课还应该有其他的样子，正如程红兵在写给李镇西的信中谈到的那样