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教学效率等于什么 ——兼谈多媒体直观性的副作用 沈江天 李哉平 教育家们关注“教学效率”的历史十分悠久。夸美纽斯声称自己写《大教学论》的目的是：“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的苦劳，多具闲暇、快乐和坚实的进步……”《学记》指出：“善学者师逸而功倍，又从而庸之……”尽管先贤们生活的时代知识尚未爆炸，学子们拥有足够的时间“笨鸟先飞”、“铁杵磨针”，但他们还是孜孜不倦地研究如何提高教和学的效率，如何使“笨鸟”飞得更快而无须飞得更早。 现代社会竞争日益激烈，“聪明鸟”也纷纷先飞了，时间不再是“笨鸟”取胜的法宝；现代学校受到指责最多的便是“加班加点”的问题，减负已成当务之急；现代学生青春依然有限而课业已经加重，“生有涯而知无涯”的矛盾逐渐凸现。因此，人们对课堂45分钟之内的教学效率的关注达到了前所未有的程度。翻开各类教育报刊， “发挥多媒体优势，提高课堂教学效率”、“激发学习兴趣，提高教学效率”、“分层教学，提高效率”等标题频频入眼。检索“CNKI中小学多媒体数字图书馆”网站，得到类似格式的论文标题多达数百例。这说明作者们一致地把教学效率看作评判教学成败的尺度，把提高教学效率当成课堂教学改革的追求目标。 然而， 先看一个实例：某老师上多媒体公开课，以演示与讲授的方式，依靠多媒体的形象性与表现力，轻松地克服教学的难点，快速地呈现大量的信息，竟然在半节课的时间内教完课本上两个课时的教学内容。许多听课老师就赞叹他的高效，说他的教学效率是通常情况的四倍。 撇开对课堂教学本身的评价，分析听课老师观念中的教学效率，这里所谓的四倍的教学效率，显然出自这样的理解：教学效率 = 教师所教的课本内容的多少／教学时间。如此定义教学效率有两处不妥。一是教与学的关系不正。学是教的目的，教学的效率归根到底就是学的效率。若教师在很短的时间里教了很多内容，而学生却收获不多，效率未必就高。二是公式中分子的内涵过于单薄。现代教学目标以人的发展为基准，包括知识技能、过程方法和情感态度价值观，远非几本教科书所能包容。教学效率公式的分子应体现教学对人的全面的影响，不能仅仅考虑教师所教的课本内容的多少。 有一个在学术界较有影响的教学效率公式较好地纠正了上述偏颇，该公式为： 教学效率 = （学生学到的有用知识 + 学生形成的有用能力 + 学生养成的良好非智力因素）／（学生投入的学习时间 × 学生的脑力负担）[1]。 这一公式中的每个自变量的名称都以学生二字开头，以学为本，以学度教，摆正了教与学的关系。同时，公式的分子着眼于学生的全面发展，有用知识、有用能力和良好的非智力因素，使效果的内涵丰富而深远，使教师不必担心少教几个知识点就会降低教学的效率，可以把对课本的关注转向学生。 但是，公式把学生的脑力负担作为分母的一个因子，新的问题又接踵而至--为了减轻脑力负担，还要不要调动学生的思维？ 公式的构建者这样解释脑力负担：就计算37×86而言，用笔算或许并不费多少脑力，但如果用心算，那么脑力负担（认知负荷）就大得多。教学过程中，如何减轻学生的脑力负担，使学生学得更轻松一些，大有文章可做。[2]可见，公式构建者把学生的认知活动看作一种耗费，愈是苦思冥想，负担愈重，耗费便愈多，恰如汽车载重愈大则耗油愈多一样。可是，如果依此推理，孔子主张不愤不启、不悱不发，岂非人为地加重了弟子的脑力负担，增加了学习的成本？人类的脑筋是越用越活的，能力是练出来的。苏霍姆林斯基认为：学生到学校里，不仅仅是为了取得一个知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。而认知负荷(不同于情感领域的心理压力)恰恰就是变得更聪明的前提。单从智力的角度考察，脑力负担应该是产出的间接标志，不是成本的尺度，不是不可再生的资源损耗，出现在效率公式的分母肯定不妥。 若从情感的角度考察，加大脑力活动的强度是否增加了情感成本的损耗呢？面对需要付出脑力的学习任务时，有的学生兴趣浓厚，态度积极；有的则感到焦虑、厌烦、甚至恐惧。具有积极情感的学生一般在过去的学习中投入过较多的思维，体验过较多来之不易的成功，思考的动机经受过成功喜悦的强化。他们喜欢把成功归因于努力和能力，对解决问题充满自信；他们刻苦学习是因为被学习本身深深地吸引，而不是为了学习以外的间接目的（如应对考试或检查）；他们爱好思考，讨厌缺乏思维含量的轻松的机械学习，就像爱好下棋的人，爱好的就是那种绞尽脑汁的滋味。感到焦虑的学生则正好相反的。可见，脑力负担对学生情感的影响因人而异，有积极的，也有消极的。从情感的角度看，将脑力负担简单笼统地纳入教学效率公式的分母同样不妥。 因此，这一公式的分母不如删繁就简，仅仅局限于量度生命的最客观的物理量――时间。而公式的分子却不妨进一步拓展，甚至拓展到有用和良好的反面。为