关于网络课程老管理模式研究.docVIP

关于网络课程老师管理模式 不同的文献对于远程教育中参与者的角色有不同的界定，但任何一种界定中，“主讲教师”都是不可或缺的重要角色。网络课程开发工作通常是以团队的形式来开展的，正所谓“内容是金”，主讲教师更是关系到课程质量的关键人物。在课程开发过程中，主讲教师在理想状态下是作为学科内容专家来设计开发课程材料，教授课程学习内容，预设课程学习活动，以及提供与学习活动相关的教学参考意见等。为了完成这些职责，主讲教师应该具备：学科内容知识，教学设计的基本原理知识，提问技能，反馈技能，教学评价技能，网络教学系统的教学设计技能[1]。但上述所说的主讲教师职责及应具备的技能，还只能说是一种“理想”状态。因为在当前的远程教育实践中，各个远程教育机构较少拥有专职的主讲教师，通常是聘用学科教师（如，学科专家、各行业的专业人士、研究人员等）兼职来承担主讲教师的工作，而且这种“兼职”还往往是开发课程期间的短期兼职。这就带来以下几个问题：第一，主讲教师的入门条件无法保证：在有限的合作时间内，远程教育机构通常，事实上也只能够对这些主讲教师的学科内容知识与面对面教学能力有所要求或审查，而对他们的远程教学素质却不可能有太高的期待———大部分主讲教师在参加网络课程建设之前，对远程教育的体验非常匮乏。实践证明，即使在传统教育系统中赢得较高声誉的专家，也不能够完全胜任远程教育领域的课程主讲教师工作。第二，对主讲教师评价的有效性无法保证：理论上讲，对网络课程开发的每一个成员都应该进行有效的评价，才能够提升网络课程建设的质量。但由于主讲教师是短期兼职人员，而且在整个建设团队中担当着“学科专家”的身份，也因之成为事实上无人评价的一个角色。当前的网络课程开发中，评价过多地指向（或落实到）了与技术相关的人员，而对影响网络课程质量的关键人物———主讲教师，其评价却往往有名无实。第三，主讲教师的团队合作难以进入状态：网络课程开发是一个团队工作，然而，主讲教师在开发课程时与其他成员的时间交集很短，很难期待主讲教师进入“默契”的合作状态。面对这样的现实情况，各个远程教育机构必然会采取相应的管理方法，保证主讲教师能够发挥自己的专业特长，与课程开发团队中的其他角色协同努力，提高网络课程的质量。在本文中，笔者先是对当前的主讲教师管理模式进行归纳与评议，然后聚焦“护航”型的主讲教师管理模式，探讨如何将“学习支持”整合于管理之中，帮助主讲教师在较短时间内理解网络课程的质量期待，以较高的专业水准投入到课程开发之中，最终提高网络课程的整体质量。 一、当前的主讲教师管理模式评议 网络课程建设是一个系统工程，涉及多个角色的合作。在当前的远程教学机构（如各个高校的网络教育学院）中，网络课程建设团队通常由课程建设管理者、主讲教师、远程教学设计师、媒体开发人员[2]组成。除主讲教师外，其他几类人员的工作职责[3]如下：（1）管理者：负责网络课程的计划、执行和评价。监控课程开发朝着预定的目标进行，确保相关资源能够更好地支持课程的开发；（2）远程教学设计者（亦称为“主持教师”）：协助教师设计课程，包括有关教学媒体、教学环境和资源的设计；（3）媒体开发人员：支持主讲教师基于媒体的课程开发，提供各种技术培训并协助解决各种技术问题，开发相应的媒体并进行艺术加工或编辑。由于各个远程教学机构的人员构成不同，管理风格不同，在网络课程开发中的主讲教师管理模式也不尽相同。通过对国内外网络课程建设方式，特别是质量管理规范的研究，加之多年主持网络课程的所见所闻，笔者将这些管理模式归纳为三类：“理想型”、“保姆型”、“护航型”。 （一）“理想型”主讲教师管理模式如图1，在这种模式下，主讲教师本身即充分理解远程教育特点，能够根据远程教育的特点来研发网络课程。而管理者主要是按照项目管理的流程来规划进度，提醒进度，引进外部专家评价，处理主讲教师与媒体开发人员的衔接问题等。这是在电大或开放大学普遍采用的模式。因为在电大或开放大学就职的教师本身除了有学科专长外，还每日处在远程教育的真实环境中，是专业的远程教育从业人员。英国开放大学的课程质量在世界范围内受到公认，其课程开发人员多为专职（注：助学人员多为兼职）[4]，也是采用这种模式来开展管理，每门课程均有多名专职教师组成的团队来开发。据笔者在英国开放大学的观察，这些教师在研讨课程时，脑海中有非常清晰的远程教育情境，这可能是当前我国大多数主讲教师做不到的。采用这种模式且获得成功的机构大多有完善的教师发展计划，使主讲教师在长期的培养中获得成长，能够胜任网络课程的内容开发与远程教学设计的双重工作。在国内，一些教师培训机构在开展远程教育时，推动学科教研人员率先建设网络课程，如上海闵行区教师培训机构要求教研员利用Moodle平台自行开发网络课程，产生了一批兼具远程教学能力的学科主讲教师，其管