一种新的教学系统设计观.docVIP

――摘自《外国教育资料》1996年第5期，P53-56。 一种新的教学系统设计观 高文　王海澜编译 编者按： 本文作者 Yeongmahn You试图依据混沌学的基本原理，揭示学习与教学的本质特点，并在此基础上构建—种新的教学系统设计模式（ISD），以反映混沌学与ISD之间的耦合。与此同时，作者还客观地指出了该领域中尚需进一步深入研究的若干问题。 一、作为动态系统的学习 混沌学家认为，混沌学是一门有关过程的、而不是一种“存在”状态的科学，即混沌是一种与“存在状态”不同的“形成过程”。“形成”（becoming）暗示着一种持续变革的动态过程，而“存在”（being）则意味着一种稳定性。与“形成”直接相关的是基于正反馈的开放系统中的远离平衡与不平衡概念，而“存在”则与基于负反馈的封闭系统中的平衡概念完全一致。 既然混沌是一种形成的过程。那么我们完全有理由把学习这样一种高度动态的、为生长和形成奠定基础的过程，视作一种混沌的过程，而非存在状态。为了理解作为动态系统的学习过程。必须具有一种新的知识观，即把知识理解为—个持续变化与重构的系统（Norton，1992）。这意味着知识并不是固定现实的拷贝，而是对动态现实的积极构建，这种动态现实是由各种范型的互联网组成的。这种新知识观把知识视为—种非稳定的、混沌的和非线性的系统。它对传统的、静止的知识观提出了挑战。 混沌学认为，知识极易受到各种输入变量的影响。当我们把认知作为一种高度复杂的非线现象进行构建时，两个初始知识仅有细微差别的学生，在经过大量重复的认知后，他们最终的学习结果却可能产生巨大的差异。就这—点而言，混沌学中的认知是一种与“技术性的”（technical）认知截然不同的“本体性的”（onto-logical）认知。前者以分析和线性的方式表现，后者则是变动的、动态的，而且基本上是自组织发生的。 这一新知识观引起人们对传统学习概念的疑问，因为，学习者并不是被动地遵循着事先计划好的一整套纲要进行学习的，也不是如同某种动态的知识观所谓的是对一系列外部刺激作出反应。事实上人在学习时依据的是一系列不可预测的范型，这些范型是非连续的，而且十分复杂。有关大脑功能最新研究的发现支持了这一观点，它证明，大脑在工作时就象—个自组织成分组合，它指引着可理解的方向。人的大脑并不是为线性的、单一路径的思考组织和设计的，人脑是同步地沿多种路径运行的（Fanlson Paulson，1991；Rockler，1990-1991）。 尽管可以对一个教学系统进行细致的设计，然而，最终学习成果并不总是如镜子一般准确地反映出有关具体对象的原始意图。事实上。经常会产生意想不到的学习结果。学习过程中以及学校的社会、政治和经济背景中的细微差异，有可能导致个别学生学习结果中的巨大变化，有时，甚至不仅在一节课上就会产生意科不到的结果。当来自于一个独立网络的大量明显与隐敝的变量时，学习就会呈现出混沌，变得错综复杂、不平衡（Ennis，1992）。 我们还可以把学习作为—种自组织系统加以审视。一个学习者为了将新知识纳入其现有知识结构所做的努力，可导致认知的不和谐，这使现有知识结构陷入不平衡。新知识破坏了学习过程的稳定、这就需要通过重新组织使其恢复稳定。这种动态过程的自组织本质有益于思想过程的演变，使思想过程作为对学习环境的复杂性作出的反应，日益精致与成熟。由此可见，真正意义上的学习应该是对系统及其组成成分根本性地重新组织。而不仅仅是信息的增加。 二、教学系统设计中的分形尺度 将分形尺度应用于ISD，其主要目的之一就是对ISD中的线性特征进行反思。ISD的线性特征表现为将设计过程分为三个阶段：开始阶段的分析、中间阶段的设计与结束阶段的评价。从分形尺度看，这些固定、孤立的步骤是有问题的，因为分形结构是一种重复过和的结果，在分形结构中，整体体现在部分之中，而部分则体现在整体之中（Chieuw，1991）。 分形结构产生于跨时间重复的展开与折叠这两种反馈过程的相互作用与张力之中。当我们把ISD模式所描述的各种过程看作分形结构，那么，这些过程就不应该是独立于其它成分的、机械的、顺序性的部分，而应该是整个联系在一起的、动态的、变化的网络。对任务与学习者的分析先于教学实施，既不能保证任务，也不能保证学习者的知识与技能不发生变化。事实上。在任务确定后，学生的知识与技能在教学中将不断变化，这种可能性是极大的。为此，在每一步骤中。ISD的全部运作、诸如分析、设计和评价的重复将成为必不可少的（Sage，1977）。上述任何一种个别运作都不应凌驾于其它运作。因为每—个运作都有其独特作用、而且它们共同形成着整体的鲜明特征。 分形结构观点的采用推翻了传统ISD的基本假设之—：每一步骤或每一操作都必须在该过程特定的点上进行。分形结构要求改变传统ISD中将宏观的