第一章幼儿园教育活动设计的理论基础、一般结构和一般任务.pptVIP

第一章 幼儿园教育活动设计的 理论基础、一般结构和一般任务 第一节 幼儿园教育活动设计的理论基础 第二节 幼儿园教育活动设计的一般结构 第三节 幼儿园教育活动设计的一般任务 第一节 幼儿园教育活动设计 的理论基础 一、全面平衡发展（哈托夫） （一）知觉与动作发展 （二）认知发展 （三）语言发展 （四）社会性、情绪发展和自我意识的建立 二、发展任务论 美国教育心理学家赫威斯(1962)从幼儿行为发展特点、社会期望及教育需要等各方面着眼，倡议发展任务论。 他认为，某年龄的幼儿在其年龄阶段所表现的行为能符合社会的要求， 能适当做好该年龄应会做的事，就是正常的发展，也显示他是身心健康的。 依不同年龄阶段的幼儿“发展任务”(Developmental Tasks)，编排一套既切合幼儿的学习能力，又切合社会的期望和教育的要求的活动或课程，且能循序渐进，由浅至深，能达到幼儿身心健康的目的。 三、幼儿发展理论 （一）心理动力论(Psychodynamic Theory) 精神分析学家艾力逊(Erikson，1962)，曾提出社会及情绪发展的一系列阶段，他认为个人经过各个阶段时，曾形成某些基本态度，任何阶段如出现问题，将会导致进入下一阶段的困难。每一阶段都有一个主要的挑战或任务。在婴儿期（0-10个月），主要任务是基本信任(Sense of Basic Trust)的发展；对牙牙学语的幼儿，主要是自律意识(Sense of Autonomy)的发展；学前儿童，是发展主动意识(Sense of Initiative)的时期。 2～4岁期间的幼儿，是好奇、主动探索、预备去学习的时期，他需对环境作出种种的反应，来表现他天生的好奇心和创造性。如果他们的探索举动被视为顽皮或成人惟恐他们弄脏身体或破坏东西时，此阶段的幼儿可能无法发展出主动感，反由罪恶感代之。故在活动方面，宜尽量为幼儿多提供主动参与、选择或自我决定及表达的机会，对2～4岁的幼儿来说实具关键性的作用。 （二）认知理论 认知发展理论(cognitive Development Theory) 认知发展理论，来自瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget，1969)的研究所得。皮亚杰对儿童的思维过程进行了长期系统化的深入研究。他深信一个被动的观察者无法得到知识，必须在种种活动中，自行去发掘或建立。强调儿童为一自主的个体，自己会建立对世界的一套认识或基本概念，并拥有适应和改变的能力。 2-4岁的幼儿在认知发展上属于“概念前期”，幼儿多以自我为中心；无法接受他 人的看法，并倾向于以单一明显的特征来进行分类，例如：他们可能将所有 的女性都称为“妈妈”，这时期幼儿的特色语言及概念快速发展，并发展以符 号(字、手势或物质)来替代未出现的一个物体或一件事物。 此时发展上最大的变化，就是脱离婴儿期，知道“物体恒久性”，即物体虽不在眼前出现，也知道它仍然存在的概念；开始发展“质量守恒”，即幼儿开始了解当物质的外形或位置改变时，其数量或重量仍然不变的概念。所以，我们建议 设计这样的活动：找寻不见的东西，将同量的水倒入不同大小的杯内，将面粉搓成不同数量、形状的食物等。这些活动 将有助于幼儿“守恒”概念的形成和发展。 （三）行为理论 行为理论(Behaviorist Theory) 行为学派主要是以斯金纳(1938)和其前辈桑代克(1901)等人为代表人物。基本上，他们研究的重点在于学习，认为学习是一持续的过程。行为论帮助我们了解学习的原理，即行为为环境所塑造。“幼儿发展课程”中，每个活动都制订活动目标，注明幼儿可做到的行为。根据此行为目标，教师可明确知道该活动的重心，与其对幼儿的期望。行为目标也可用来评估幼儿在活动中得益进展的情况，了解个别幼儿的能力，在教学活动上作出个别调整。 （四）人类潜能理论 人类潜能理论(Human Potential Theory)持此理论的学者，如罗杰斯(1969)和马斯洛(1965)认为人类本身有自发、自觉、创造、探索未知等各方面的潜能。其理论对“发展课程”的影响是：我们注意儿童的“个人”发展与其本人可以达到的境地。在活动内容或方式上，尊重幼儿的感觉或经验及学习的形态。教师与儿童之间的关系，是基于相互尊重所形成的支持关系。教师是在儿童自我实现过程中助一臂之力的人，而非替儿童决定一切学习过程的人。 第二节 幼儿园教育活动设计 的一般结构 一、活动目标或教学目标 1、依据：三维目标、课程目标、学年目标、学期目标、教材内容 2、重点与全面兼顾 3、规范叙写 二、活动准备 1、物质准备、精神准备 2、齐全、充分 3、家、园合作，以园为主 三、活动过程 1、忠实于目标 2、遵循原则 四、活动延伸或渗透 （