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“对”出来的困惑 [摘要]在课堂教学中，引导学生探索和理解乘法分配律时，学生能根据实际问题积极思考、在观察、讨论中也都能发现其中的规律，得出乘法分配律，可是在实际练习中，总会发现学生出现各种各样的错误。如何减少学生的错误呢？笔者认为，教师应仔细的分析我们的教学主题情境图，找到适合学生学习的教学起点。同时，教师要有对“乘法分配律”的升华认识；要让学生经历解决策略多样化的过程；借“分类”思想，分辩各运算定律的运用；利用乘法意义，反思归纳猜想，让学生的错误减少到最低限度。 [关键词]困惑 乘法分配律 多样化 在一次校级教研活动中上，我校的一位教师执教的是“乘法分配律”这一课时。听课教师感觉不错，在学生练习时（北师大版第49页第二题）其中有部分平时教师认为不错的学生，在解答中有三题出现了以下情况： 38×29+38 25×41 39×101 =1102+38 2 5 3 9 =1140 × 4 1 ×10 1 看到这里，笔者很困惑，学生的确是做对的，但我们教学运算定律的主要目标是让学生在计算中能依据题目数据特点进行简便计算。为什么有的学生在计算（20+4）×25、32×（200+3）、35×37+65×37时能运用乘法分配律进行简便计算，而对于38×29+38 、25×41、39×101却又用竖式计算了呢？为什么有的学生会出现（20+4）×25=20×25+4或（20+4）×25=20×25×4等错误呢？首先笔者为编写者所编排的这组习题叫好！应该说这组练习较全面的考查了学生对“乘法分配律”的灵活运用。结合自己的课堂教学，笔者也有这样的感觉：那就是尽管我们在教学中让学生充分体验乘法分配律的特征，可是最终一些学生在应用上还是存在各种各样的问题。是什么让这些学生难以致用呢？ 教学乘法分配律，主要是让学生在计算中能依据题目数据的特点进行简便计算。在运算定律的教学中，发现学生对乘法分配律掌握的最差，乘法分配律的运用变化也最多。在课堂上，引导学生探索和理解乘法分配律时，学生能根据实际问题积极思考、在观察、讨论中也都能发现其中的规律，得出乘法分配律，可是在实际练习中，总会发现学生出现各种各样的错误。尽管对历届学生教师都会多次讲解乘法分配律的意义，但仍难避免学生犯同类的错。每次碰到学生练习中的出错，总会在练习反馈中，再次拿出错题对照运算定律进行分析纠正，可是效果总是不佳，令教师们头痛。如何让学生正确、灵活运用乘法分配律进行简便计算，提高学生的计算正确率，减少错误，一直是我们教学中的困惑。 反思主题情境图 北师大版的教材给我们提供了如下教学主题情境图：（两个工人在两面墙上贴瓷砖，求一共要多少块瓷砖？） 笔者也看了人教版、苏教版的教材中关于乘法分配律的教学主题情图，都是从购物、行等生活问题中引入乘法分配律的。可在教学时教师们总感到不顺，学生也感到理解吃力。笔者认为原因主要有，首先，像买衣服、贴瓷砖、种树等等，确实是学生生活中经常看到过或做过的事情，但小学生很少有买同样的多套衣服的生活实际；其次，如果剥离贴瓷砖、买衣服、这些不同的生活因素，它的本质是有一个因素相同的两积之和（差）应用题。那么乘法分配律的有效教学起点到底在哪里？常听有些老师说怀念老教材，我看了看浙教版的老教材，它是这样引入的（准备题：在○里填＞＜或=。（8+7）×5○8×5+7×5，（6+4）×10○6×10+4×10）教过老教材的教师都说这样引入学生容易理解和运用。虽然，新教材利用学生生活起点体现了新课标的要求，但是笔者认为，规律性的数学学习的引入环节，应尽可能简洁些，学生好理解些，便于归纳些，显然综合性较强的应用题并不适于作为规律性知识的引入材料。于是，笔者认为乘法意义是乘法分配律的有效教学起点。 奥苏伯尔说：“如果让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那就是影响学生学习新知惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”笔者认为，乘法意义的基础是口算，而口算经验并非学生日常生活，从口算中引入比从生活中引入更容易理解。再看教材，从三年级上册（部分教材从二年级下册）的二位数乘一位数开始，到乘法分配律之前的三位数乘二位数，都运用了乘法意义来学习，并渗透了简洁分配律，如：人教版三年级上册74页，把“12×3”转化为“10×3=30、2×3=6、30+6=36”；北师大版四年级上册33页，把子114×21转化成立114×20加上114×1；……。所以用“几个几的乘法算理去引入乘法分配律”是符合最近发展区的理念，自然更为有效。 “乘法分配律”是运算定律中的一个重点，对其意义的理