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运用工作单进行分层小组学习的一次尝试 ——《三角形的中位线》课例研究 上海市徐汇区教师进修学院 徐晓燕(执笔) 史荣铨 上海市徐汇区园南中学 管 理 上海市第四中学 张 云 一、研究问题的缘起 几何教学中重结论、轻过程的现状 布鲁纳说：“探索是教学的生命线”.数学教学，要引导学生独立、自地掌握概念，发现定理的证明，发现例习题的新颖解法，或非常规地解决数学问题或实际问题。学生正处于由直观形象思维为主向以抽象逻辑思维为主过渡的一个关键期，没有形成比较成熟的逻辑思维方式，而且学生个体差异也比较大，表现出数学学习能力的差异除以外，教师根据学生的实际和教学要求去组织教学活动本节课新旧知识间的跨度 《三角形的中位线》是一堂经典课，很多公开课都选中了这个内容。但在大量的听课中我们发现，对三角形中位线性质的证明，是一个教学难点，只有少数优秀生能独立完成，而大多数学生无法在45分钟课堂内完成证明，因为学生很容易想到在形内添加如右图的辅助线（过点E作EF平行于AB或者取BC的中点F，再连接EF），此时学生由于证不出ΔADE≌ΔEFC而迷失了方向，对构造平行四边形的思路产生了怀疑，思维受阻，最后由于课时的限制只好由教师讲授而告终。 综上，对于“三角形的中位线”的教学，我们以工作单的介入、分层小组学习的方式进行尝试，试图探讨促进学生探究性学习的有效形式。 二、促进全体学生自主学习的有效形式的探讨 （一）第一轮教学实践 经过对本节课以往各种教法的比较，我们意识到由于每个学生的先天素质、教育影响和主观努力程度的不同，学生在学习上存在明显的差异，因此我们决定以工作单为“抓手”进行分层小组学习。 我们将一个班级的学生按照平时学习成绩的差异分成A、B、C三组，并相应的使用不同要求的三组工作单：A组为提高水平、B组为保持水平、C组为降低水平。 其中C组工作单中我们构造了平行四边形的“中位线”作铺垫，试图从平行四边形的中位线迁移到梯形的中位线再迁移到三角形的中位线，理解概念之间的联系，并对梯形的中位线和三角形的中位线均可转化为平行四边形的中位线进行铺垫，帮助学生完成新旧知识之间的联系： B组工作单按常规教学让学生直接探索中位线性质证明的方法； A组工作单首先通过情境的创设，激发学生探究的冲动,运用问题解决模式，通过引导学生把四边形的问题转化为三角形的问题，再探索三角形中位线性质的证明，其中渗透复杂问题简单化的化归思想。 在教学过程中，各小组先独立探索，当学生不能独立解决时，可以小组内交流或教师个别指导，最后通过组间的数学交流相互启发。 我们选择的是一所初级中学（生源一般），与我们合作的Z教师有9年的教龄，在和她交流了本次课的设想以后，鉴于大家都是第一次涉及工作单，于是我们共同合作，设计出了工作单，并进行了第一轮的教学实践。 1、关于工作单的设计 例如在C组的工作单中关于中位线的定义： （图一） （图二） （图三） （一）如（图一）：四边形ABCD是一个平行四边形，取对边AB、CD的中点E、F,连接EF，你发现EF和AB、CD有什么关系吗？（位置关系和数量关系） （二）若（图一）中我们称EF为平行四边形的中位线，那么你能在（图二）中画出梯形的中位线EF吗？你能给梯形的中位线下个定义吗？ （三）你发现梯形中的中位线EF和AB、CD有什么关系吗（位置和数量关系）？试证明你的结论。 结果是出乎我们的意料之外，C组有五分之三的同学画出了他们所认为的中位线（如图三），着实让我们吃了一惊，仔细回味，学生确实很难确定梯形的中位线到底是两腰的中点的连线还是两底的中点的连线？因为学生对中位线的概念既没有经验基础，也没有认知基础，而给出的铺垫中又没有清楚的给出中位线概念的内涵和外延，思维的指向很不明确，所以学生很难进行合理的迁移。 又如B组工作单中，我们采取单刀直入的方法让学生探索中位线性质的证明： 请任意画一个三角形ABC，取AB、AC两边的中点E、F，连接EF； 像EF这样的线段，我们称为三角形的中位线。一个三角形，有几条中位线？ 答： . ③ 通过观察，你发现中位线EF和第三边BC有什么关系吗？（位置关系和数量关系） 答 ： 和 . ④ 请用量角器和刻度尺进一步验证你的猜想。 ⑤ 你能否对你的猜想进行证明？ 结果大多数B组同学觉得困难重重，无法在课堂完成证明。其间我们听到学生嘀咕：“怎么老师还不到我们这边来？！”课后我们通过工作单的反馈分析：学