关于“感悟文本的几点看法.杨玉涛.docVIP

关于“感悟文本”的几点看法 一、文本感悟存在的问题 《语文课程标准》的实施，义务教育课程标准实验教科书的使用，给小学语文教学吹来一股清新的改革之风。许多教师正以新的教学理念走进课堂。但是，我总感觉不少“新课堂”更多关注的是教学形式与手段的创新，而忽略了作为课程资源的主要凭借———文本，对文本的感悟在课堂上表现出一些问题： 一是浅尝辄止的“浅读”。课堂上，作为教师有时往往将解读停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽视了文章的艺术性、内隐性。如我听一节课《大禹治水》（苏教版语文第三册）中的一个教学片断： 师：大禹在外治水为什么三过家门而不入： 生：大禹可能不想回家。 生：他不想念自己的妻子和孩子。师：还有什么原因吗？ （没有学生回答） 面对学生言不达意的回答，我不禁要作这样的反思：学生为什么回答不出大禹三过家门而不入的真正原因？回顾教师的教学流程，我发现，教师在引领学生真正“读进去”上走了过场，学生的读书也只是“蜻蜓点水”，未能“入乎其内”又怎能“出乎其外”？ 二是误入歧途的“误读”。新课标强调由封闭走向开放，强调教师尊重学生在学习过程中的独特体验，于是课堂上频繁出现这样的情景：教师想法设法引出学生的答案与文本追求的价值是否一致，只要与众不同，教师就给予表扬，甚至称之为“有创意”，结果给学生造成误解，继而形成“误读”。 三是过多过深的“解读”。微言大义，旁逸斜出。教师并不针对教材的具体内容和学生的思维状态，而是只从自己的喜好、偏见或适合部分学生的好奇，或讲的高深莫测，或天南地北地引用拓展，或以滴水不漏的演讲贯穿课堂始终，结果过多、过度的诠释，却让多数学生可能觉得不知所云，坠入茫茫云雾，不知这节课在学什么。 四是贪多求全的“假读”。有些课，尤其是一些观摩课，课堂情境不稳定，教学形式像走马灯似的频频转换。一堂课下来，动态纷呈的课件媒体干扰了学生的心境，花哨的形式消弱了学生对文本的兴趣，他们在课堂上没有时间关注课文本身，没有时间沉下心来在读中去理解和体悟语言文字，留在学生知识库存里的是被教师“咀嚼过了的面包”或处于表面形式的“假读”等。 二、文本感悟的策略 （一）、探解文意的“素读”，以读为本、反复诵读是理解文字、理解作者的基本途径。多读，不仅能感悟到语言的表意，而且能意会到弦外之音，达到“书读百遍，其义自现”的境界。阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅，但是群体阅读必须以个体阅读为基础。所以在阅读教学中，我们教师应想方设法激发学生读的兴趣，精心设计多种多样的朗读形式，如“带着问题读”“自主选择读”“对手挑战读”“配乐曲朗读”“分角色朗读”……通过读，让学生与文本进行对话，并通过文字表面与文字后面的智者进行心智的交流，逐渐有所感悟和思考。学生在朗读中语气的流露，情感的表白，就是对文本解读最好的体现。 （二）、发蒙启悟的“导读”。教师是教学活动的组织者、引导者，教师在课堂中恰如其分地诱导至关重要。它犹如课堂教学这串珍珠的丝线，把一个个环节连起来，拾珠成串，形成一个有机的整体；又像是学习的桥梁，帮助学生从一个环节顺利过渡到另一个环节；也像是学习的兴奋剂，激活学生的潜力，激发学生的兴趣，让课堂迸发出生命的活力。如老师在上《太阳》这一课中，开始，老师让四个学生在读了三次课文的基础上把学到的知识写到黑板上。接着，老师以黑板上的知识点没有次序、实在无法明白为由，要求学生再读课文给每个知识点标出序号。当完成后，老师发问了：“第①条离太阳远，第②条太阳离地球1.5亿公里，第③条说步行到太阳要3500年……这样一条条挨个儿排下去合适吗？”学生们一下子明白了，认为第①条应该位置高一些，其他三条是围绕第①条的。老师顺此说：“对，②③④三条好像是三个少先队员，①条好像是他们的小队长。”（笑声中老师板书）“黑板上还藏着好几个小队长呢，你们能把他们找出来吗？”学生立即行动。以后在师生的一次次交流辨析中，分别找到了“中队长”“大队长”和“大队辅导员”。就这样，在老师不着痕迹的诱导中，既帮助学生理解了课文，理清了关系，还从中训练了学生的逻辑思维能力、归纳概括能力、语言表达能力、认识事物的能力。 （三）、恰到好处的“悟读”。建构主义心理学认为，语文学习过程是学生根据已有的经验和认知水平，对语文教材主动进行加工，并在头脑中重新建构认知结构的过程。所以学生理解课文不可能也不应有一个客观标准、绝对真理，学习的方法与结果可以是多元的。可以让学生根据自己的经验，多角度感悟文本。比如，一位教师教《跳水》一文，在交流阅读感受时，有的学生从船长身上受到启发，体会到遇上危机情况时要沉着果断，根据当时的实际情况采取措施；有的学生从那个孩子的行为体会到做事情要考虑后果，不能因一时的好胜、赌气而不顾危险；也有的学生认为事情的起因是水手们玩笑太过分了，伤了孩子的自尊心，从中体会到开玩笑要注意