九年一贯能力指的解毒与解读.docVIP

PAGE PAGE 52 九年一貫能力指標的解毒與解讀 以分數概念能力指標為示例 陳靜姿 台南師範學院國民教育研究所博士班學生、陳維民 台南師範學院國民教育研究所博士班學生 2 彰化師範大學科學教育研究所博士班學生 壹、前言 九年一貫課程綱要特別強調基本能力，總綱的特色之一便是以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心架構（林清江，民87），將課程統整為七個「學習領域」，除了重視各個「學習領域」間橫的統整之外，也強調國中與國小之間縱的銜接，以便充分發揮九年一貫的精神；此外，強調以學校本位的課程發展，提供教師具有專業自主的課程選擇與評鑑能力；這些都是我國課程史上劃時代的改革。 國民教育階段各個學習領域的內涵期望能夠注重生活上的實用性，提供機會讓學生培養「可以帶著走的基本能力」。「基本能力」是九年一貫課程的目的，也是最首要的特色（林瑞榮、賴杏芳，民89）。為了達成課程目標，課程總綱提出了十項基本能力，不但是學校課程發展的重要依歸，也是教師教學設計及實施的參考項目，更可以作為評量學生學習成效的主要規準，期能達到課程、教學與評量更充分而完整的配合。總之，以能力取代知識，是著眼於生活經驗的強調，以及國民基本素質的提昇（陳伯璋，民90）。 能力指標敘寫方式所呈現的視野和結構，充分顯示新課程力求開放、統整和一貫的企圖心，其用字遣詞也處處可見社會互動和建構主義的色彩（洪碧霞，民88）。重視國民基本能力，固然能減輕國民教育傳統教學偏重知識記誦的弊病，降低過去課程標準之「知識本位」及「學科本位」傳統作法的影響，然而也對現狀帶來了許多的挑戰。例如：教科書的編輯者需要同時詮釋並轉化各項基本能力及能力指標，才有可能遠離過去偏重學科知識內容的導向；學校及教師在發展學校本位課程時，更需要發揮專業知識與能力，詮釋及轉化基本能力及能力指標，才能自行建構學習領域的教材，進而在教學活動中加以實踐；在與家長溝通時，如何將能力指標及評量的概念和內涵，適切地加以解釋和傳達，也考驗教師的智慧。 當教科書的編輯者、學校行政單位、教師、家長面對這些能力指標時，往往以自己的觀點進行解讀和詮釋，因而造成某些落差。Goodlad將課程由應然轉化到實然的過程，區分為理想、正式、知覺、運作與經驗等課程，當我們試圖透過能力指標作為多方與多層面的溝通橋樑時，也應審慎考慮理論與實務的轉化。基此，本文擬從能力指標的意涵、理念、功能與示例解讀進行說明。 貳、能力指標的意涵 涂爾幹分別教育有其「單一相」（the one），也有其「多面相」（the manifold）PAGE \# 頁: # 。涂爾幹的「多樣教育」在發展個人特殊環境所需求的能力與特質，指專門教育或技職教育；而「一」的教育是增進人所共同的，必不可缺的修養，為整體社會所必須，屬基本的教育。他主張國民教育應著重在「一」的教育（林生傳，民88 PAGE \# 頁: # 所謂「指標」係根據理論而選出的一些統計量數，它所處理的是現象中可測量的建構，對於所測量的對象提供一個描述，但並不進行深入的價值判斷；「能力指標」則用以描述或反映學習者在特定的學校教育系統內，學習一段特定時間之後所應獲致的「基礎而又完整」之學習結果的有關陳述和統計量數（教育部，民85）， 綜上所述，基本能力指標的擬定，除了將九年一貫課程作定位，強調其「全人教育」的理想外，更企圖作為課程目標、學習階段、教材設計、教學安排以及評量準則的溝通依據，尤其是分段能力指標的內容，利用簡短的字句將其蘊含在能力指標背後的學科組織邏輯、學科發生邏輯以及學生的認知結構等再組織、再概念化後加以呈現，因此，每一個指標內容所隱含的意義深遠。 能力指標的理念 站在哲學與心理學的立場上，基本能力是反實徵論與反行為主義的，與行為主義的能力觀或行為目標的能力本位教育是相對立的（林瑞榮、賴杏芳，民89），「能力指標」不僅反映出學生學習的知識、技能和情意，也顧及有關學習成就、方法與態度等能力。雖然能力指標以學生的表現進行敘寫，然而其預期表現行為遠比行為主義學派的目標行為廣泛，兩種取向的性質也大不相同。 有關能力指標的理念，本文擬從三個面向進行分析，首先從哲學的觀點，說明能力指標是後現代主義下的產物；其次，從社會學的觀點，說明能力指標具有批判主義的精神；最後，從心理學的觀點，說明能力指標是以完形理論作為理論的基礎。 一、後現代主義下的產物 九年一貫課程反映出「反集權」、「反知識本位」、「反菁英導向」的時代精神(陳伯璋，民88)，由此可見，能力指標是此一時代性的產物，受到後現代主義的影響。後現代主義強調複雜、混沌和有限，它把結構的中心性顛覆成差異性，強調人的差異各如其面，國民教育課程應提供給每位學生充分發展的機會，及適應社會所需的基本能力，而不是少數菁英獲利的特權；它特別重視現實的平面，背叛現代主