課堂教学可以“原生态”以“面积的意义”教学为例.docVIP

课堂教学可以“原生态” ——以“面积的意义”教学为例 对于原生态课堂，有人说是一支粉笔、一张嘴，不使用现代教学设备，重返教学原初状态的本色课堂；也有人认为是师生没有虚假互动，真实、自然的常态课堂；还有人说是以人为本、发挥学生学习主体地位、追求师生生命和谐发展、回归教育本质的课堂…… 对一线教师而言，原生态课堂是最自然的课堂，也是最儿童的课堂，即坚持儿童立场、立足于儿童的知识与经验、遵循儿童身心发展规律。原生态课堂是最学科的课堂，即追寻学科本源、凸显学科本质，数学课必须要有“数学味”原生态课堂是最低碳的课堂，即媒体技术的使用、环境的创设、课程资源的利用应该追求简单实用，做到低成本、低能耗、高效益。 ● 教前思考 苏教版三年级“面积的意义”是一节典型的几何初步知识概念课。要实现学生积极主动学习，必须准确了解学生的认知起点、学生已积累了哪些可用的数学经验。纵观教材的编排，学生已经认识了简单的立体图形、平面图形和平面图形的周长，积累了图形平移、旋转的知识。在教学中，有两种设计思路被广泛运用。一是从观察、手摸课本面、课桌面、黑板面等物体的“面”和对这些“面”大小的直觉比较来认识“面”和“面积”。这样，学生能充分感受到数学来源于生活，“面”和“面的大小”（积）是具体的、可感知的。二是从“做镜框、装玻璃”等问题情境或“图形涂色、描边线比赛”等游戏活动人手，学生能形象地感知“周长”和“面积”的不同，从而建构起“周长”是“线”、“面积”是“片”的概念表象。 从实际教学来看，这两种思路简便易行，成本较低，挺“原生态”的。不过，细细琢磨之后，又觉得有些问题值得深思。比如，第一种思路在学生的头脑中易于产生感官刺激的实在的“面”，而较少形成抽象的“面”，学生对“面积”的认识只是建立在哪个“面”大些、哪个“面”小些的相对意义上，并没有指向“面积”的本质意义——物体表面或平面图形本身固有的、确定的大小（量的规定性）同时，这样开课缺乏联系的眼光，未能将学生对“面”和“面积”的学习置于一个适合的、学生已有的数学知识与经验背景中，概念意义的形成和掌握缺少必要的支撑，学生难以建构起有关面积的概念网络。而第二种思路，学生虽然形象地感知了“周长”和“面积”的不同，建构起了“周长”是“线”、“面”是“片”的概念表象，但有的学生可能不明白数学上的“面”从何而来，或者数学上的“面”是什么？学生的知识与经验世界存在断层。 因此，在课前我不断思考，三年级学生学习“面积的意义”，有没有什么教学途径可以让他们直观地感知“面”，如何有意识让学生接触、领悟一些基本的数学思想、逐步发展学生的基本数学活动经验，怎样让学生发现、建构“面”的概念体系，如何有意识地让学生接触、领悟一些基本的数学思想方法？于是，在不使用电教媒体的状态下，我尝试以常规教学手段帮助学生最自然、晟本质地理解数学概念。 ● 教学实录 一、着眼基础，直观操作生成“面” 1．演示移“点”成“线” 师：在第3单元我们曾经学过平移与旋转，请大家用动作比画一下什么是平移，什么是旋转？（学生用手势表示平移和旋转） 师：大家用两个简单的动作就把不同数学概念的意思表达出来了，真不简单！请看这个方格图（出示挂图，教师用红粉笔在图1上点上一个点），图中有一个小红点，请你将这个红点向上平移10厘米（学生在图中点出平移后的小红点） 师：画出这个小红点平移的路线，我们得到什么呢？ 生：小红点平移的路线是一条10厘米长的线段（学生画出线段，即图2） 师：“点”的平移形成一条线（板书：线） 2．平移“线段”形成“面” 师：我们再将这根线段向右平移20厘米，这根线段移到什么位置了呢？（学生示意）“线段”平移时就像一把刷子慢慢往右边刷过去，想一想被“刷”过的部分是什么样子？ 生：应该是个长方形。 （教师拿出一把10厘米宽的排刷，从左到右在方格图上“刷”出一个长方形，即图3） 师：线段的“平移”就形成了一个长方形的“面”。（板书：面） 师：你能在这个方格图上“刷”一个比这个长方形小的面吗？再“刷”一个比这个长方形大的面。 （学生用刷子分别刷出一个2格的小长方形和一个1 2格的大长方形，即图4） 师：这两个大小不同的长方形的“面”，分别可以看成是哪条线段平移“刷”出来的呢？ 学生在小组交流中指出，长方形的“面”分别是其中一条长或宽“平移”而成的。 二、描述大小，联系实际学习“面积” 1．通过操作，感知物体表面大小，理解“面积”的意义 师：（指着方格图）我们在方格图上刷出了三个长方形的面，为了便于比较，给它们分别编个号吧（老师在图上分别添加1、2、3）。现在你看出哪个面最