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谈写作教学的”可为“与“当为” 写作教学亟须在学生的思维机制上着力——谈写作教学的”可为“与“当为” 　　 　　王白云 　　 　　张志公先生说过：“作文教学是老大难的老大难。”作为的半壁江山，写作教学似乎比阅读教学更加困难重重，以至于“我国的语文课几乎没有写作教学”。这实在有悖常理：中国的“写作”根基雄厚，几千年的中国文化史中相当一部分实为“写作”史，汗牛充栋的写作教材和广泛深厚的写作经验，应该让站在巨人肩膀上的写作教学驾轻就熟、成就斐然。事实如此相反，个中原因何在？ 　　 　　一、写作教学常常“以为”：“知道”便能“做到” 　　 　　经过多年的实践和反思，人们对写作教学积累了一定的经验。如何让学生写出好的作文来？语文教师们手法不一。但是总体而言，基本办法不外乎两个，一是强调写作很重要——要想写好文章，必须多读多写；二是注重批改作文，讲解范文——强调结构清晰、内容充实、语言生动的文章是好文章。遗憾的是，无论教师们如何苦口婆心，逻辑混乱、空话套话、华而不实的“差”作文还是层出不穷。 　　 　　其实这并不奇怪。写作是操作层面的事情，“知道”文章的优劣标准是一回事，能写一篇经得起标准检验的文章是另一回事。“知道”和“做到”之间存在遥远的距离。学生们即便“知道”“什么样的作文是好作文”，也未必真能写出“好作文”：教师们即便“知道”“应该让学生写出好的作文”，也未必真正能够帮助学生写出好作文。种种现象表明，无论学生还是教师，他们常常止步于“知道”的层面而其实并不真正知“道”更无法“做到”。 　　 　　二、写作教学之“可为”：“教”在“肯綮”或许有效 　　 　　苏格拉底介绍他的教学思想说：他并不能给别人以知识，他所能做的，就是像个助产士那样催生别人的知识，让别人的知识从静默状态中苏醒过来。王荣生在《我国的语文课为什么几乎没有写作教学》一文中总结说：“按写作的正途，内容‘独创’、形式‘独创’的‘文学性的散文’，不能够‘教’，也不可以‘教’；而只能采用种种‘催生’的办法，引领学生进入‘自发的创作’。”美国人Stephen D，Krashen1991年出版《写作研究的理论和运用》，为我们提供一系列实验成果，其中有一条重要的结论：简单的经常性的写作，并不会相应地导致写作能力的提高；写作可以教，但效果有限；专项训练的教学效果相对较好。 　　 　　写作，发之于心形之于言。放在教师案头的作文其实只是“表面现象”。叶圣陶先生谈论新闻的时候曾经强调：“大凡读一篇文章，摸清作者的思路是最要紧的事，按作者的思路去理解，理解才能透彻。”所谓“作者思有路，遵路识斯真”，不关注一篇文章的作者是怎么“想”的，无论如何都只能停留在表象；反过来，写作教学始终只关注语言文字而不关注如何“形成”文字，一定都没有触及写作教学的肯綮。为什么写作打不开思路？为什么语言干巴枯燥无味？为什么言论武断而极端？问题应该不在别处，而在于“思考”的方向或路径被遮蔽了。 　　 　　摇木则振叶，循叶可求根，抓住了枝叶未必能控制根本，但抓住了根本一定顺便也遥控枝叶。范文鉴赏与指导写作可以作为的地方或许很多，但是“思考方法”应该是根本所在。 　　 　　三、写作教学之“当为”：在思考机制上着力 　　 　　“机制”原是一个机械领域的名词，强调的是机械内部组织和运行变化的规律。人脑作为一个系统，思考方式在人的表达活动中同样起着基础性的、根本性的作用——它甚至能够在外部语境发生不确定变化时，自动地、迅速作出反应，调整原定的策略和措施，实现优化目标。对学生而言，思考方法一旦系统化、熟练化，就形成稳固的思考机制，而良好的思考机制一旦形成，良好有序的表达活动将是高效的、自动而动、自然而然的。 　　 　　以一篇题名“我是谁”中的语段为例： 　　 　　我在山间信步，你带着一脸惊奇问：“你是谁？”我是谁？我是溪流。(　)我用遇到的每一点知识充实自己，从水珠到细流，从汩汩到淙淙。一路上，有许多坚石阻挡，但都被我削平磨光，化作我向前的力量。告诉你，在不久的将来，我将成为飞流直下的瀑布，用我积累的万钧之势，创造人间的奇景。 　　 　　这段文字很好，好在思想境界高、内容充实、思路清晰、语言生动。但是，“思想”是长期形成的结果，“语言”也须仰仗长期修炼之功。如果这段文字是我们写作教学的“范文”，写作教学“如何让学生写出这样的文字来”？ 　　 　　如何写出这样的文字？最切实可行的道路是理解并学习作者的思考方法。 　　 　　比如，取象设喻文章才会优美含蓄。“我”是一个可实可虚的概念，但是如果就“我”的姓名、“我”的家庭来写，未免平庸直白，所以作者选取“意象”——溪流是美好的事物，轻盈可爱，善于积累，不畏险阻，矢志不渝地实现自己、成全他人。作者让溪流为“我”代言，既能表现自己的个性，也能增加文章的文采。 在取象设喻的文章中，“塑造