第六章 现代程.ppt

本章逻辑构架 现代课程的本质 现代课程的基本理念 现代课程的结构 现代课程资源的开发 基础教育课程改革 本章重点难点 课程本质的批判性分析 课程基本理念的理解 课程结构的特点 课程资源的开发策略 基础教育课程改革的背景和目标 基础教育课程改革的创新 第一节　现代课程的本质 “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》，《书》，《礼》，《易》，《乐》，《春秋》 “四书”：《论语》，《孟子》，《大学》，《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐 未能包括学生在学校的活动中所获得的经验； 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素； 未能包括课外活动和学校生活的经验； 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 （二）课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp) 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 （三）课程即预期的学习结果或目标 代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson) 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 未能指出何种经验应由学校或其他机构提供； 可能排除了系统化的知识； 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验； 未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。 （五）课程即文化再生产 代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire) 课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。 从整个社会文化的大背景出发来考察课程现象，研究课程问题，有助于加强学校课程与社会生活的联系，为我们深入理解课程、研究课程提供宽广的视野和新颖的思路，有利于深化人们对课程本质的认识； 客体性 目的性 经验性 教育性 系统性 课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间需要关系的反映。 突出伦理政治——孔子：“复礼” 适应社会生活——英国学者斯宾塞(Spenser)： “什么知识最有价值” ， “为完满生活做准备” 强调个人发展——智力训练说，人格发展说，协调发展说 重视全人发展 注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展 其一，认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力； 其二，技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力； 其三，情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等； 其四，应用类，包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。 重视基础知识的学习，提高学生的基本素质 注重学生的个性发展 着眼于未来，注重能力培养 强调培养学生良好的道德品质 强调国际意识的培养 二、科学与人文相结合的课程文化观 （一）两极之间的对立：科学主义课程文化观与人本主义课程文化观的矛盾冲突 （二）寻求两极之间的平衡：科学主义课程文化观与人本主义课程文化观的融合趋势 （三）科学人文性课程文化观的确立 学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到21世纪教育的成败与人类自身的命运。 第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义的态度，真正确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系； 第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民； 第三，在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到科学世界与生活世界的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，要把科学、艺术和道德融入人