教师德性伦理性质探讨.docVIP

教师德性伦理性质探讨 ; 在康德看来,自然的历史是由善开始的,因为它是上帝的作品[6]68。他认为,道德就是“我们应该据以行动的无条件的命令法则的总体,其本身在客观意义上已经就是一种实践”[6]140。“君子以成德为行”也是这个含义,即人生的价值在于成就品德而行事。也就是说,我们研究德性,其目的就是为了培养有德性的人,达到个人的自我实现和自我完善这一终极目的,过上幸福的“好的生活”,对群体而言就是达到“好的社会”,即达到个人实现德性与社会趋于善相统一的一个动态的统一体[7]。从传统人伦观看教师德性。教师作为公职人员,其人性的完美应该如亚当?斯密所说的“多体会他人的而少只顾自己的感受,束缚我们自私的并发挥我们仁爱的感情”[8]。伦理是人与人之间的关系,体现在教师德性当中,便是教师德性的运用与教师及其它人之间的关系。苏格拉底曾否认自己是教授美德的教师,只劝告人们要关心美德。所以,有德性的教师要让美德的接受者们相信,教师所进行的并不是向他们教授美德,而是告知他们生来就具有充分的公民义务并需要准备为此承担相应的道德责任。劳特伦斯曾说,即使在最好的情况下,贤人美德也只是真正美德的一种“反映”,而真正的美德仅属于哲人[9]。因此,传统人伦观上的教师德性伦理关系,并不是一种教与学关系,而是一种相互影响的关系。教师并不是道德专家也不是伦理巨人,而是一个稍微具有社会影响力的普通人。从哲学观看教师德性。对人来说,善就意味着对自身和他人的保全有功效,这也是至上的道德德性。在哲学和科学观念中,道德德性是真实的智慧。诚如亚里士多德所言“在适当的时间、适当的场合、对于适当的人、出于适当的原因、以适当的方式去感受这些感情,就既是适度的又是最好的。这也就是美德的品质”[10]。追问一切存在的本原与目的的哲学,是一种纯粹理论的学说,哲学生活若离开一些道德德性是不可能进行的,但是,道德德性的最终根据和目的却只能在道德之外即在理论中找到,从根本上来说,道德德性的尊严只有根据这一目的才能得到理解,因此,德性本身终究不是目的,按施特劳斯的说法,“如果这些德性仅仅被理解为服从于哲学且是为了哲学,这便不再是一种对德性的道德理解”[11]。所以合乎美德,与其说是一种克制甚或是取消情感欲求的状态,毋宁说是一种情感欲求的特殊表现状态。在此状态中,行为者将情欲控制得恰到好处[12]。; 从政治社会的道德权威看教师德性。政治社会中普遍存在某种约定俗成的道德权威,诸如杀人是恶,助人是善这类指导人们如何生活的规则。天然的公共善具有某种权威,因为它是“集体善”。换句话说,集体所公认的道德便可成为一种道德准则,而如果一种人道主义道德没有承认集体善的内在价值,那么它就被冠上个人主义的头衔,一些禁欲者与厉行纪律者的道德规范就是一个明证。而经济学家往往关注的是暂时的“集体善”,而这种善大多只是具有工具性价值,如对某某现象的道德谴责。教师的伦理思想在很大程度上仍然受支配于政治社会道德的抽象概念,个体运用自身对善的理解这一绝对标准,不断地在对善和恶的明确认识当中徘徊直至作出决断。事实上,并不存在某种具体的社会道德来供人们参详,历史上的善和恶也并不以其纯粹的形态而显现出来。这种对政治社会道德的抽象理解,也使得个人德性千差万别。许多教师一辈子都在追寻“什么是善”与“何谓生命本身”。事实上,人进入文明社会便确认了自己的可完善性,因为,进入文明社会这一事件本身转变成了法律或道德的权威,而只要人固守在自然状态中,法律或道德权威就仅仅形同虚设[13]15。; 教师德性的个体性。教师德性是指处于教育系统中的教师个体所表现出来的,由其特殊地位决定的,符合社会对教师期望的道德行为模式,决定其教育教学效果,对学生身心发展有直接而显着影响的心理品质的总和,其实质是对教师与学生、社会交往所需的德性要求的概括。每一个教师在伦理交往中都有其独特的德性表现,这也便是教师德性伦理的个体性。1.教师德性来源的多向性。与普通人一样,教师德性的习得也是一个边成长边收获的过程。一方面从儿时教育到职前教育受到父母、长辈、同伴、教师的多方面“人”的影响。另一方面受到天道,如自然之说、万物之理和个体心性的影响。2.教师德性的内化性。一个具有德性的教师,通常其内在是具有某些“被称赞的或可贵的品质”。而这些品质只有通过内化,才能更好地由内而发显示出来,尤其在教师接收到外部优秀品质的时候能够产生呼唤原本内在的德性产生共鸣。由于教师德性不同于规范和制度那样具有外部约束功能,但是却从内在要求教师个体作出选择,具有内部约束性。3.教师德性的公共性。教师职业的公共性源于教育的公共性和学校的公共性。教师的公共性也是知识分子的公共性,具有共享、联系与责任的性质,教师德性也不例外。教师是某种社会价值标准的维护与传播者,是理性和道德准则的典范。社会对教师德性