走出活动课程的理论误区.docVIP

走出活动课程的理论误区 自1992年国家教委颁布《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划》以来，“活动课程”与“学科 课程”一起，成为课程结构中的两个重要组成部分。随之而来的是，活动课程的研究风起云涌、方兴未艾：许 多省、市编出了小学活动课程教材，并把活动课正式纳入了小学生的课程表之中；许多学术会议特别是课程论 方面的会议开始把“活动课程”的研究作为热点研究课题（只是少有研究成果问世）；有人酝酿成立“活动课 程专业委员会”，创办《活动课程研究》杂志……种种迹象表明，“活动课程”在我国已成为最热点的教育理 论与实践问题。然而，本人认真揣摩之后，却不无遗憾地发现我国的“活动课程”研究已走入重重误区，如不 及时澄清认识，及时走出误区，其后果不堪设想。当然，这只是本人之所见。 ; 一、“活动课程”的理论误区 ; 误区之一：把“活动课程”与“学科课程”相提并论 ; 在旧版《辞海》基础上修订出版的《辞海》（1983年版）教育、心理分册中明确指出：“课程即教学的科 目”，在界定学科的定义时，又说：教学的科目即学科。由此不难得出课程也即学科这一结论。可以说，在狭 义上理解，课程和学科是等义的。而任何课程又是以学术的分类为基础的，是一定科学领域或一门科学的分支 在教育中的反映。因此，课程设置者根据不同科学的分类、重要程度、难易程度以及学生的身心发展水平、接 受能力，在小学开设了语文、数学、品德、音乐、美术、体育，在中学又开设了物理、化学、生物、地理、历 史、英语等课，这是近现代学校教育早已认可了的规律性的东西。这就是说，一门课程的设立是以相应的科学 领域为基础的，并根据学生的需要，重新加以提炼、编写教材的结果。有了这样一个共识，再让我们看看“活 动课”赖以存在的科学领域是什么呢？以目前影响最大的小学科技活动课程教材为例，它蕴含了物理学、生物 学、化学等方面的知识和规律，可见“小学科技活动课”并非是一个有自己特定科学领域的学科，因此从课程 设计的角度来看，它不具备成为一门独立课程的前提性条件。难怪有人看了“小学科技活动课程教材”之后， 总觉得许多内容与自然课教材雷同。恐怕若在中学设立“中学科技活动课”，更多的人会认为它与物理、化学 、生物雷同。其实，形成这样认识是必然的，也是客观的，因为“活动”就其实质来说，它只是一种方法、一 种手段，它所依存的内容仍旧是各种各样的学科内容，把“活动”这个方法、手段与“学科”这个内容一定要 相提并论，其科学性方面的问题显而易见。 ; 误区之二：把“活动课程”这一教学方法上的革命， 误解为教学内容上的革命 ; 研究过中外教育史的学者、专家绝对不会对“活动”两字陌生。因为“活动”两字，无论在国外，还是在 国内，均有相当一些人热衷于探讨，并积极主张。在国外，有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔的自然教育观，以 及发展到鼎盛时期的杜威的“做中学”、克伯屈的“设计教学法”；在国内也有“生活教育”、“活动教育” 、“教学做统一思路”以及对“课外活动”、“第二课堂”、“第二渠道”的强烈呼吁。为什么不同时期、不 同国度的众多学者都强调“活动”对学生身心发展的作用呢？因为“活动不仅是人类最初获得经验、知识的源 泉，也是学生个体获得直接经验、增加感性认识、培养动手能力、创造能力的重要途径之一。但“活动”仅仅 是学生掌握知识、技能，发展能力的一个途径而已。且只能是一个辅助途径，因为学校教育的特色就在于仅用 十几年的短暂时间就能向学生传授人类千百年来积累起来的大量的宝贵的精神遗产——直接经验，舍弃了这一 点，学校教育也就没有存在下去的必要了。因此，理想的学校教学模式是既有以教师讲授为主、以学生获取间 接经验为目的的传统课堂教学（以此为主），又有以学生为活动主体，为活跃学生思维、增加学生直接经验为 目的的活动教学（以此为辅）。其实，学生受自身知识、经验和思维能力诸多方面的限制，不可能发现有真正 意义的直接经验，这里指的直接经验往往只是相对于学生而言的，因为这种直接经验就人类整体来说已是被实 践反复证实了的间接经验。所以采取活动教学的形式，不直接告诉学生答案，只是为了让学生在主动探索的过 程中去感悟、总结出规律，体验发现规律的乐趣，掌握发现真理的方法。可见，无论是传统的课堂教学，还是 活动教学，都是学校教学中必不可少的教学组织形式，因此都应灵活地体现在一门学科的教学活动中。可见， 活动教学只是实施“学科课程”的一个教学形式，因此“活动课程”与“学科课程”二者具有不可比的性质。 ; 误区之三：把“活动”形式绝对化， 人为割裂“活动”的完整性 ; 就学生而言，活动应该包括课内活动和课外活动两个组成部分。遗憾的是，长期以来我们始终未能全面地 正确地理解“活动”这个概念。“活动课程”这一术语的产生，从某种程度上来说，也是对“活动”产生误解 的结