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中职语文阅读教学应关注学生的期待视野 　　摘要：在中职语 文阅读教学中，突出学生的主体地位是开展主体性阅读的重要体现。为此，教师应重点开拓学生的阅读期待视野，研究其建构、形成特点，从而提高学生的阅读能力，激发学生的主体性、能动性，实现课程教育目标。 　　关键词：期待视野 阅读教学 主体性教学 语文教学 　　在中职语文阅读教学中，每个学生都带着自己的期待视野去透视文本，入主其中，生成意象，填补空白，即寻求理解和自我理解。因此，多面透视并深入研究学生期待视野的特点，有利于教师全面了解学生的期待视野，从而采取相应的教学策略，对学生进行阅读指导。这对于优化阅读教学过程，提高阅读教学质量，实现主体性教学目标是非常重要的。 　　一、关注期待视野的差异性特点 　　正如世界上没有两片完全相同的叶子一样，学生的期待视野往往差异较大。迥然各异的家庭教育、日新月异的社会变化，都直接或间接地对学生的审美趣味、审美评价的尺度等方面产生影响。根据学生阅读水平的程度，学生群的期待视野可分为高、中、低三个相对的层次。高层次的学生，一般具有相对较高的文化水准、知识广博、视野开阔、情趣高雅、鉴赏力强。当他们把精神的满足和乐趣的获得看作是对作品审美价值的迎接，并以积极的态度投入到对作品的解读时，表现出阅读欲望的强烈和范围的广泛，价值取向的多元化等开放性特征。这些学生既可自主性地理解鲁迅的《药》，也可创造性地欣赏《项链》。他们能够透过作品的浅层结构领略和把握作品的深层结构，因此可以称为学生群中“阳春白雪”的阅读接受者。与此相反，学生群中文化水准低，知识视野窄、审美趣味俗、艺术修养差、鉴赏能力弱的学生群，在阅读活动中他们往往选择通俗的和娱乐性的情节内容，满足于感官刺激的快感以及消遣目的的实现，这些阅读者可称作“下里巴人”。他们缺少积极参与文本建构的主动性，只是飞快地、不准确地、懒散地从事这些活动，只是为了向前看，并看看故事是怎样结束的。这种满足于浅层结构的阅读方式，很难有对生活真谛和人生启示的回味，他们沉溺于作品所呈现的确定性显形世界里，被起伏跌宕的故事情节所吸引，从而消解了主体意识。他们对作品的阅读，往往只对作品中符合自己口味的物象感兴趣，无法领略隐形世界的风光。例如，同样去读《红楼梦》，但是“乐其俗者赏其俗，知其雅者赏其雅。同一部《红楼梦》，因读者之异，实际上竟成了一俗一雅两部书。”真正的雅俗共赏，只能是发生在高文化层次学生群接受作品时的阅读行为。至于中间层次的学生群，作为二者的中介和过渡，人数居中且极不稳定，每每向两极分化。 　　阅读实践说明，任何一部作品都不可能从两个读者那里产生完全相同的反应。因此，即使处于同一层次学生群的学生，也因其期待视野不同，造成阅读的差异。读者期待视野的差异性，造成了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读现象。在阅读教学中应特别注意学生期待视野的差异性，引导学生发表对课文理解的不同见解，启发他们对“文本”进行自主性分析与建构。众所周知，在《项链》中，玛蒂尔德的贪慕虚荣长期被人们批评，但被一个成绩并不好的学生否定了：他认为玛蒂尔德爱美只是女人的天性，是没错的。向往过美好的生活，谁不想呢？爱美、向往过好生活，难道这也要分阶级立场的吗？玛蒂尔德的诚实、吃苦耐劳是当时甚至是现代社会所缺少的人性美，是任何一个社会都值得大力宣扬的。这个学生依据自己的体验来理解这个故事，这既是对传统理解的批判，又是一种创造性发现，这就是一种对故事文本的自主性理解和创造性建构。 　　二、关注期待视野的能动性特点 　　“由于读者总是带着独特的期待视野进入解读活动，因此解读活动一开始就不是被动接受和消极认同，相反，而是积极能动地参与和重建。从阅读接受活动的 过程来看，学生对“文本”的阅读往往具有很大的能动性。这种能动性突出表现在对“文本”的补充和再创造过程。 　　1.对“文本”的补充 　　在有些情况下，作者对事件过程中的一些信息省略不述。这些省略的部分对读者而言，常常是不言而喻的，只要读者唤醒期待视野中的相关内容，在理解时所建立的意义表征就会包含关于这部分的信息，也就是说把句子或文章中的“省略”内容又补充出来。如《雷雨》中鲁侍萍看到儿子之后，她说道：“你是萍……凭――凭什么打我的儿子”这句话省略了大量的信息：“你是萍，……”只有三个字，后面用逗号，表示停顿，又用省略号表示语义未尽。鲁侍萍日夜想见的儿子终于见到了，出于母爱，侍萍脱口而出，几乎要喊出“萍儿”来了。但侍萍意识到自己不能认萍儿，所以马上收口。可是看到自己的亲生儿子竟然是一个为富不仁的豺狼，“你是萍”三个字充满了她的惊疑、痛苦、悔恨、愤怒。学生只要联系文中介绍的人物关系和身份，并调动期待视野中无产阶级和买办资产阶级的相关知识，就不难推知：侍萍由于惊疑而失言喊出一个“萍”字，马上用谐音字