为师焉能不知《学记》.docVIP

为师焉能不知《学记》 　　学之道，可溯源乎，始自《学记》。学之远大，足以教化民众，治国者仅有贤士辅佐，其辐射范围有所限，然在百姓中施行良善之教育，却能自下而上地促使民众的协调力与创造力有自觉的提高，使一国发展有韧性与生命力。国家的谐和发展在于民众素质的提高，在于民族文化具有高度的独立性与融合力，以海纳百川的姿态展现个体存在的魅力。从学校教育的发展看，读书的启蒙功能极为明显，其淑世、智化功能足以使校园书香浮动，充满活力，而知性对人的濡染之效是多向的。重教兴学者，其超拔气魄可见一斑。观《学记》，其教育管理的本体意识和教学实践原则，足以让教师在三尺讲台上有至理的拿捏，有师道尊严的自我守护。 　　学道至明，以简驭繁 　　人的成长要经历打磨，经过漫长的磨练期，有所嬗变，有所更新，此间杜绝放纵与管制这两个极端。雕琢有度，求学有道，在人生的各个关键期学好知识，善于从环境中吸收正能量，充盈心灵世界。 　　千里之行始于足下，凡学者无不从小就奠定根基，盖培根教育为民风民俗形成之道。古之教育，讲究序列化，虽有呆板等级之嫌，然凡条件丰润者，往往能怡情悦性，心怀感恩。《学记》对学之小成与大成有明确的界定，小成者有“离经辨志、敬业乐群、博习亲师、论学取友诸内容，大成者有触类旁通、特立独行和不违师教诸范畴。态度明晰，乱象之中也能准确定位自我坐标，为职业生涯的发展奠基，使教育的内在价值最大化。 　　思维的停滞始于固步自封，自以为是，此观念一经形成，便成教师专业发展的瓶颈。教师若不能察觉教学相长的道理，常抱残守缺，难免会抱“材”守“卷”，难免陷入愚民教育的泥淖，难免违背教育的本质。这无异于误人子弟。观社会职业分工，学非所用已是事实，只是多数职业者有高原反应，即每遇困境，他们一般有危机感与忧患意识，唯独教师群体少有明显的反应，他们大多受囿于窄狭的空间，重复着同样的动作，日日如是。殊不知，教，乃是学的实践注脚，此理至明。对于学校教育普遍存在的痼疾，或视而不见，或杞人忧天，或怨妇，或愤青，此皆失却为师之本。在工具主义与功利主义甚嚣尘上的当下，这种不闻佳肴、不识学理的迹象不在个别，它已成为教育可持续发展的掣肘。由此，教育良知者常戚戚然，心急如焚。 　　学之道，有承继的问题，以此陶塑学生的恭敬之心。人若能敬畏知识、敬畏生命，其情志的发展自有分量，以致循序渐进，用心思索。陶冶心志，为学之本源，实践者尚需遵循其内在规律，不可逾越雷池。朱熹对于学道有透辟的析解，他认为穷理之要，在于读书，读书之法，“莫贵乎循序而致精”，以简驭繁，由表象深人本质。理之至简，仅为常识耳，何须赘言？ 　　求真去蔽，教育之根 　　理想的学校，在于让学生离开学校之后，仍然能用所学面对自己所遇到的问题，并不断加以完善。这就涉及到教与学的根本，即如何通过知识学习淬炼情志，让优秀成为一种习惯，让求真成为一种品格。教育的题中之义，乃是作为精神领袖的教师身先士卒，成为学生精神发展的领头雁，而非迷失在众声喧嚣之中。学习者内外兼修，藏息相辅，相互促进，“君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉”，彼此兼顾，牧养好奇，心无旁骛而丰赡自我，发现的惊喜此起彼伏。 　　教学的照本宣科古已有之，并非今之独创。教学，不顾学生的领悟力，没有察觉到其学力与内心变化，早已违背情理，导致知识信念难以为继，种子教师难觅，而教学分离.职业倦怠潜滋暗长。学之也快，忘之也快，其体验到学之乐趣者寥寥，盖因师者没有发现教学的动态生成对学生心志的形塑甚有意义。 　　教育因有所预见、防患于未然而得以超脱，不致吃力不讨好；及时行教，不致错失良机；循序依本，不致违背规律；博取众长，不致孤陋寡闻。教育之偏废，除了不顾及这四方面之外，还在于朋党败坏师道，以致邪僻不端，成为害群 　　之马，玷辱学道。身为教师，不可不知学之兴废成败。教学善喻，“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，善导者，师生和谐；善鼓励者，学生自信；善启发者，学之多思。今日教育之迷失，在于单一的灌输，粗野的复制，心性的扭曲。我们没有从生活中发现真问题，以致错误归因，使自己备受障蔽，实质上，善教者亟需脱离伪命题的桎梏，在实践摸索中去蔽存真。 　　为学不可贪多求全，不可孤陋寡闻，不可轻忽随便，不可固步自封，凡陷入此四境者，皆难有大成。对学生也好，对自身专业的发展也罢，教师都要有所察悟，方能长善救失。有多少人，盖因对存在的问题熟视无睹。成为有闲阶级之一员而不知。教育艰且难，无出其右，但求无过，不求有功，这种丑陋早已从管理阶层深浸入一线教师，紧紧地牵制着教育人身心的自由发展。 　　“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”，人的精神成长总是在承续中不断向前，何谓善教，无非就是教师的言语“约而达，微而臧，罕譬而喻”。观日常教师的言语，离此境甚远，要么繁复，要么粗劣，要么譬喻失当，大致受制于