数学公式的教学应关注公式的来龙去脉（三）.docVIP

数学公式的教学应关注公式的来龙去脉（三） 　　笔者在文[1]和文[2]中提出“数学公式的教学应关注公式的来龙去脉”这一观点.具体而言，文[1]以“扇形面积公式”的教学为例，指出在公式教学中，推导公式、明确公式的意义以及公式的应用上要下功夫;文[2]以“等差数列前n项和”的教学为例，提出公式的推导要顺、公式的几何意义要明确、公式的应用要关注数学思想.本文就“公式的推导要顺”（或者更广泛地讲，是“数学教学要讲顺”）做进一步的叙述. 　　郑毓信教授多次提到要把数学课“讲活”“讲懂”和“讲深”.所谓“讲活”，是指教师应通过自己的教学活动向学生展现“活生生的”数学研究工作，而不是死的数学知识;所谓“讲懂”，则是教师应当帮助学生真正理解有关的教学内容，而不是囫囵吞枣，死记硬背;所谓“讲深”，是指教师在数学教学中不仅应使学生掌握具体的数学知识，而且也能很好地领会与把握内在的思想方法[3]. 　　在笔者看来，数学教学要讲活、讲懂和讲深，前提是讲顺.讲顺了，各个知识点才可以活起来，展现出知识的发生发展过程;讲顺了，学生才听的懂，记的住，而且理解了;讲顺了，可以掌握其思想方法，并顺着知识点将其拓展、延伸和深入.那么，什么是讲顺？讲顺的数学课应该是有逻辑（讲因果、有条理、成系统），连贯的（知识点与知识点之间连贯而不跳跃），也就是讲清楚来龙去脉. 　　下文，我们以对数运算性质为例，进行分析说明. 　　人民教育出版社《数学（必修1）》是这样处理的：首先利用指数与对数的关系以及指数的运算性质，得到logaMN=logaM+logaN，书中写出了完整的推导（证明）过程.然后，要求学生仿照这一过程，得出logaMN=logaM-logaN和logaMn=nlogaM（n∈R）. 　　对于教科书的这一处理，我们作如下简单的分析和评价. 　　顺序：教科书主要呈现了三个作为知识结果的公式.三个公式按照加、减、乘、除、乘方的顺序，依次呈现. 　　联系：三者是并列关系，而不是“衍生”关系.公式之间是孤立的，而不是一个“浑然一体”的整体.公式之间的联系在于它们的推导方法.即利用第一个公式的推导方法，简单迁移，得到另两个公式. 　　优点：简洁明了，且第三个公式有很大的包容性，不需要将n为单位分数和-1时的情况分别罗列，学生的记忆负担不重. 　　不足： 　　（1）书本上的“仿照”要求，限制了学生的思维.事实上还有其他推导方法，不应“关门”而应帮助学生打开思路. 　　（2）按书本的要求去做，另外两个公式的推导，只是机械的模仿、低水平的重复.学生的思维没有任何提高. 　　（3）学生容易获得三个公式，但是否明白：公式间的深层联系在哪里？是不是一个整体？如果学生对这些问题有清晰的理解，那么，通过这节课的学习，他们不仅有知识容量的增加，还有思维水平的提高. 　　（4）这样的设计，以及依此而行的教学，是重“证明”还是重视公式的“应用”？答案是很显然的，“重用轻理”的教学使公式本身所蕴含的思维价值被大大抹杀. 　　针对以上的问题，该如何来处理和改进呢？ 　　在数学教学中，应呈现知识发生发展的顺序，自然而然，有逻辑、连贯地展开.教科书这样设计，制约了我们的教学;我们要做的是，从“教教科书”到“用教科书教”，经历“教学重建”.“教学重建”的突破点在哪里？突破点就在公式之间的深层联系！――这是本课教学设计的线索. 　　基于上述认识，我们对此进行如下的教学设计. 　　先按教科书上的方法得到第一个公式，然后根据几个公式之间的联系依次推出. 　　①logaMN=logaM+logaN 　　→②logaMn=logaMM…M=logaM+logaM+…+logaM=nlogaM 　　→③当n=-1时，loga1M=logaM-1=-logaM 　　→由①和③得，④logaMN=logaM?1N=logaM+loga1N=logaM-logaN 　　→当②中的n取1n时，⑤loganM=logaM1n=1nlogaM. 　　图1 　　可由图1来表示这些公式间的关系： 　　这样的处理就非常地“顺”.更进一步，我们可以做如下分析： 　　（1）由“打包”到“串线”，并形成知识网络. 　　原有的教科书，仅仅是简单地罗列几个公式;或者说，仅是将几个公式打包后呈现给学生，几个公式之间是孤立的.而我们的设计，则通过“线索”――公式之间的深层联系，将它们紧密地串在了一起，而学生对它们的理解和记忆是深刻的，形成了良好的知识结构（认知结构），这也会影响到其后对这些公式的提取和应用. 　　郑毓信教授认为，对于所谓的“数学基础知识”我们就不能理解成各个孤立的知识点，恰恰相反，以下即应被看成相关的数学与学习活动的关键所在：“不应求全，而应求联”;类似地，为了帮助学