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文本解读的要义在于找准教学点 　　审视当前的语文教学，主要问题还是教学内容（“教什么”）的失当，而教学内容失当的根源在语文教师对文本解读的轻视或偏差。语文课改能否在瓶颈中有新的突破，阅读教学能否在纷繁乱象中有所好转，首先应该解决好文本解读这一问题。笔者就文本解读的要领进行探讨，以期引起大家思考。 　　一、 原生价值与课程价值交融 　　阅读教学回到常态、回归常识就必须从常态解读开始。首先要把语文教师的“备课”阅读与一般读者的阅读区别开来。语文教师的“备课”阅读不是一般意义上的阅读，而是教学性阅读或者称为教学解读。一般读者对阅读的取向在于它所传播的信息价值，归纳起来不外乎三种：文化知识传播价值;思想情感交流价值;审美消闲价值。作为语文教师的教学性阅读就大不一样了。那些文章一旦被选作课文，我们面对的就不是一般的读物，而是体现语文课程价值取向的教材和学材，要承担课程标准规定的目标任务。因此，原本作为社会阅读客体而存在传播信息的价值只能是“原生价值”，而如何传播信息的价值才是语文课程里主要关注的价值。此时，教师是“身兼二职的语用主体”：一方面，对教材有一个接受理解的问题，相对于教材，是一个接受的主体;另一方面，又是课程教学任务的承担者，要引导学生学习教材，阐释教材意义，相对于学生，具有表达主体的身份，充当课文作者和教材编纂者的“代言人”。作为“引路人”，教师的解读要受多重制约：一方面，要顺应和贯彻国家的课程理念和教育意志，为落实既定的课程目标服务;一方面，要把握和体现课文作者和教材编者的意图，尽量发掘作者创作该文的“原生价值”，同时要充分发挥课文现时的“教学价值”;还有，必须顺应学生的知识状况和心理需要，为保证他们有效学习和健康发展着想，着力捕捉可以学以致用的“课程价值”。所以，教师阅读课文不能到理解为止，必须对课文先“解构”再“重构”，做一番“教学论的再加工”，使课文“教学化”。 　　这样，一个完整的解读过程就是有序推进的三个阶段。这三个阶段对应的是三次视角的转换及三种“价值”的发现。首先是以一般读者的视角自然阅读，审视文本的“原生价值”。这个阶段，把自己当做一名普通读者，不借助任何辅助资料、不带任何结论，以平静的心态接触文本，让心灵和文本对话、作者对话，平静地倾听文本的声音，倾听作者的叙述，去发现文本提供了怎样的语文事实并在自然状态下对文本内容与主旨获得最为真实的原始感受，主要立足于“意”。接着以语文教师的视角立体阅读，定位文本的“教学价值”。这个阶段，是以语文教师的专业敏感去分析课文用怎样的表现手法、如何谋篇布局来表情达意，揭示语文事实的。同时与文本、作者、“课标”、学生、教材编者等展开立体多维对话，找出课文中的教学价值点。继而结合课文在言语内容、言语形式、言语意图方面典型突出的地方，学生实际知识能力基础以及课文在教材体系中的地位来确定文本的核心教学价值，主要着眼于“言”。最后以学生的视角个性阅读，定点文本的“课程价值”。这个阶段，要站在学生的立场，用儿童的眼睛去发现学生阅读这篇课文的障碍以及通过该文要教给学生哪些阅读技巧和策略，在语文能力迁移周转方面还可以提供哪些规律性的生成发展空间。 　　二、 常式与变式兼顾 　　文本类型是多种多样的，阅读文本的人更是千差万别的，不同的人按照各自不同的需求，阅读不同的文本，会选择不同的路径和方法。然而，各类文本，又都有与其相应的、行之有效的“常态”阅读途径和加工策略，这是人们通过长期的阅读实践总结出来的共同经验或基本规律。一般说来，记叙文注重缘由、过程和结果;议论文注重论点、论据和论证的严密统一;说明文比较讲究条理明晰、事物时空顺序、事理逻辑关系等;实用文的开头、正文、结尾等有一定的格式。文体的结构形式特征决定了人们采用与之相应的解读思路和策略。因此，按照“常态阅读”的基本规律去解读就显得比较明朗。比如《大江保卫战》，在遵照通讯报道这种体式的前提下，侧重于如何提高学生的读写能力，特别是文中“场面描写”，一边是正面描写，写解放军战士怎样抗洪;一边是侧面衬托，写洪水的肆虐。正面描写中先写面上的群体形象，再写个别的典型形象。只有这样把“场面文章”如何读、如何写的“课题”纳入解读范畴并结合学生原有的知识结构来解释当前“课题”，从中找到解决问题的路径和方法，才会使文本增值增效。 　　当然，关注“常态”规律解读实际上是按照常态阅读思维来解读文本，但是对一些特殊课文也可以在遵循规律的基础上采取特殊的手段或途径。 　　有的文章为把文本推向纵深，将文本置于一个更大的历史和人文坐标中去进行观照、比较和凸显。把单一的作品放置于作家的整体创作体系中，放置于作家作品诞生的历史时代背景中，放置于一个互为关联、互为映衬、互为对照的文本群而形成的更为广阔的人文坐标中。《黄河的主人》是“国魂”单元中彰显