小学二年级数学教学随笔.docVIP

数学是思维的体操,数学探究活动的本质是学生的数学思维活动,数学思维也是构建有活力的课堂要素之一。创造性的探究活动能促进学生主动思考,数学课只有抓住了数学的本质,让探究活动充盈着浓浓的“数学味”,使学生在品味“数学”的同时经历“百思不得其解的困惑—茅塞顿开的激动—问题被突破的愉悦”的全过程,这样才能更有效地激发学生思考的热情,品味思考的乐趣,发展学生的思维能力,获得数学的思想与方法。数学的思想方法是构成数学课堂“数学味”的核心要素,饱含数学思想方法的数学课才有“数学味”,才会更有效。 　　如教学《认识厘米》时,教师一直没有出示刻度尺,而是先让学生感知1厘米有多长,从具体到抽象,然后出示长方形纸片,让学生用1厘米长的小棒去量一量、说一说它有多长。——追问还可以怎么量?(把小棒摆成一排量)——在操作中学生发现小棒会移动怎么办?(可以把小棒粘在一起)——再问怎样让别人一眼就能看出几厘米?(标上数字)刻度尺的最初原型就在一系列“数学味”很浓的探究活动中诞生了。这位老师非常懂孩子们,她让孩子们在操作中寻找到了童趣快乐学习,在孩子们的困难述说中发现了孩子们的思想萌芽,在倾听孩子们原生态充满生机的心声中引导孩子们一齐体验了创造的精彩,享受着成功的喜悦。“数学味”充盈了探究活动的整个过程,从而使学生的思维活动更有效。 　教学改革的宗旨是要打破束缚学生手脚的做法，让学生主动学习，给学生最大的发展空间，培养学生创新精神和实践能力。一句话就是把课堂还给学生，让学生成为学习的主人。新一轮课程改革如火如荼地进行着，走进课堂，我们惊喜地发现：孩子们在热烈地讨论交流，投入地合作探究，不时呈现出一道道亮丽的风景。在欣喜之余，我们也不难发现有一些值得深思的问题，现撷取一些现象与同行商讨。 一、“探究”能否脱离教师引导 [案例] 一位教师在执教两位数加法25+38时，为体现算法多样化，鼓励学生大胆计算，充分调动学生思维，让学生比赛看谁的算法多，一时间课堂热闹非凡，各种算法写满了黑板，教师很是高兴，但课后作业正确率很低，各种错误出现不少。 [点评] 显然，这位教师误解了建构内涵，他盲目张扬学生思维个性，课堂任随学生思维信马游缰，而对数学本质的东西却不加以提升、引导，使学生思维还停留在原有知识水平上。体现算法多样，更应强调算法优化，彰显个性，更应回归共性。个体建构最终还要回到科学、简约的集体共识上来。不然，看起来精彩纷呈的个人建构，却难以掩饰思维的贫乏。 [支招] 建构主义一个通常的误区是，教师不应该把知识直接告诉学生，相反，应该跟着学生去探究、建构。于是，课堂生成又成为一时髦话题。一些教师为追求课堂生成，便认为教学目标可以不确定，上课时教师随着学生转，能走多远走多远，这样才能体现以学生为本，才能让学生建构出知识来。其实，教师应该在关键的地方进行适时点拨，从思维的高度给予学生建构的契机。当课堂上学生提出的问题与本节课知识产生冲突，而又没有时间解决时，还是要回到教师课前预设的教学环节上来。 二、“赞扬”与数学课堂主旋律 [案例] 学生们正在交流课前搜集的关于千克的资料， “你真棒”、“你真能干”、“真不错”的赞扬声接二连三地传来。正当大家交流得十分热烈的时候，一位学生说：“一个人一天大约要喝700千克水。”执教老师没有纠正也没有任何评价。另一位学生说：“一头大象有86千克”，教师不置可否。过了几分钟第一位学生看到同学拿出一瓶可乐后忽然想起了什么，立即站起来说：“我刚才说千克不对，一瓶可乐才350克，一个人一天应喝700克水。”而教师和全班学生到课结束时对“一头大象有86千克”都没有异议。 [点评] 课堂应成为师生知识共享、思维碰撞、情感交流的场所已成为大家的共识。但是注重体验感悟并不是拒绝判断与评价，诚然，这样的课堂环境是安全的，学生是自由的，学生可以畅所欲言，我口说我心，而不用去想着“老师期待着我怎么回答”取媚于老师。在课程改革如火如荼地进行之际，这样的课堂我们见得越来越多。但是，教师对学生明显的错误不置可否放任自流，是不是会误人子弟？（当然，纠错的主体不一定是教师，可以是出错的学生本人，可以是其他学生）不给予任何评价和指点，是不是使本该严肃的“学术对话”庸俗化为毫无目的聊天？教师的引导者的角色体现在何处？ [支招] 关于对学生的学习评价，关键就是要提升教师自身的理念，努力建立起“目标多元、方法多样”的评价体系，一方面教师要善于挖掘孩子思维的闪光点，给予充分的鼓励和肯定，关注学习的结果，更要关注学习的过程。对于学生出现的错误，一定要慎重评价，对有错误但又蕴含点滴创新的思路，在指出不足的同时，也要给予鼓励，保护这难得的创新火花；另一方面，鼓励赞赏的同时还要注意评价的客观性，及时的进行客观的评价指正，使学生在挫折中吸取教训，明确努力的方向。“