浅谈低年级估算教学.docVIP

浅谈低年级估算教学 　　估算是根据具体条件及有关知识对事物的数量或算式的结果做出大概推断或估计。估算在日常生活中有着广泛的应用，如上街购物、外出旅游等都要用到估算。小学数学教学中也越来越重视估算，《数学课程标准》明确指出：“具有估算能力能使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识。”因此，估算是学生应该具有的一种重要的计算技能，具有重要的应用价值。一方面是数学计算时的快速运算、判断的需要；另一方面，估算形成的“数感”对计算能力、问题解决能力以及对数量关系进行合情合理的判断和推理能力有着重要作用。因此，估算教学对于学生估算意识和估算能力的养成，对于提高他们观察、处理、解决实际问题的能力，具有十分重要的价值。 　　一、低年级估算教学中遇到的问题 　　在《数学课程标准》的指导下，小学各种版本的课程标准实验教科书在每一学段都安排了相应的估算教学内容。这些内容主要有三类：对大数的估算（包括结合具体情境进行估算）；对笔算的验算；对事物数量的简单推算等。但在教学中，学生缺乏估算意识习惯于精确计算，而不愿意进行估算。 　　（1）没有掌握估算的方法。在教学中教师会经常强调“估算估算，要先估后算”。（就是先将算式中的数字先估成整十、整百或整千的数再进行计算）。这种计算方法在学生的脑海里已经形成定式，但是当他们遇到算式中的数字本身就是这类数字时，有些学生就手足无措了。如：除数是一位数的除法时，“商店一共运进800千克苹果，将它装成9箱，每箱大约装多少千克？”学生看到被除数本身就是整百数，就找不到方法了，导致他只能用笔算得出结果。 　　再如：让学生估一估一张报纸有多少字？有的说1500个；有的说2000个；有的说5000个，在这一过程中，学生闹闹轰轰，场面热热烈烈，但是能说出估计方法的却没有几人。因为他们不知道，在估算之前应该有一个算式作为前提，没有想法、没有算式，哪有估算的结果，他们这样只能说是胡乱猜测，缺乏合理性和科学性。 　　（2）“先算后估”。 学生没有形成估算的习惯，如在教学估算“54+28”时，有相当一部分学生是这样解释估算过程的：54+28=82，82大约是80，所以54+28大约是80。 　　（3）“懒得估”。缺乏对估算的兴趣，这是一个最普遍的现象。拿到一道题目后，学生首先想到的是精算而极少有人会想到估算，除非题目规定。如在教学“今天一共摘了182个菠萝，每箱装8个。一共有18个纸箱，够装吗？”这个问题时，大多数学生都是用的182÷8=22（个）……6（个）2218。极少有同学想到用估算，他们觉得没有必要进行估算，根本体会不到这里不需要精算，只要估计一出现就可以了，既方便又快速。 　　二、依据问题分析原因 　　（1）看不出采用估算的优越性。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的，而第一学段的“数的认识和计算”所涉及到的数是万以内的，直接口算并不难，因此，学生会觉得估算麻烦，不如直接口算或笔算，而为了应付题目要求，就造成学生出现了“先算后估”的现象。 　　（2）估算有时并不“可靠”。在运用估算解决问题的过程中，策略的选择有许多不确定的因素。相对精算来说，这些不确定因素是导致学生不愿用估算的主要原因。如这样一个问题：“一箱苹果29元，一箱梨子22元，苹果与梨子各买一箱大约要多少钱？50元够吗？”如果直接精确计算“29+22”的结果为51元，立刻就可以得到问题的结论是“50元不够”。如果运用估算，对于“各买一箱大约需要多少钱”这个问题，学生通常会将29≈30，22≈20，30+20=50，由此得到“大约需要50元钱”，并且“50元钱够”的结论。这里出现了精确计算与估算所得到的结论不一致的情况，表明在这个问题情境中，“就近变为整十数”的方法，不能解决这个问题。 　　再如，“比较41×39与42×38的大小”。如果用精确计算的方法，直接计算出41×39=1599，42×38=1596，立刻就可以得出“41×3942×38”的结论，不需要更多的思考。如果用估算的方法，就可能将两道算式都变成40×40，这样自然就无法比较两个算式的大小。因此，估算有时并不“可靠”。 　　（3）学生没有估算意识。在运用估算去解决实际问题时，由于估算时首先要把数据“化整”，以便于口算。得出结果后还要结合实际问题要求，必要时对估算结果要做出一些调整，使估算能解决实际问题（如什么情况下往大估，什么情况下往小估）。可见，估算时要做到合理猜测、对运算结果范围的估计以及灵活推断等思维活动，远比直接口算和笔算所进行的思维活动复杂。因此，对于年龄小、以形象思维为主的小学生而言，学习的困难就显得较大。 　　三、估算策略 　　面对这些现象，如何进行估算教学，让孩子们发自内心的喜欢估算，在生活中自觉地应用估算？我认为，可以从以下几个方面