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论师爱的本质及其实现 　　摘 要：师爱的本质是专业伦理，而非个人德性，因此师爱的实施需要以专业认识为前提。在关怀伦理的视角下，师爱是一个建立关系、识别需要、查收回应的完整过程，具有双向性和连续性。在师爱的实践策略方面没有统一的原则，只有依照具体需要进行个别回应的办法。应该注意，显性的表达未必好，隐性的师爱可能更为有效。 　　关 键 词：师生关系;师德;师爱;专业伦理;需要;关系;回应 　　中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2016）01-0008-04 　　通常，“师爱”被视为教师从教的首要条件，“一个不爱孩子的人，就别当老师”，这样的言论常常出自一些名师和管理者口中。因此，有学者指出，师爱是理论逻辑，亦是实践常识[1]。那么，理论逻辑的起点是什么？实践常识的关键在何处？本文试从师爱的本质、过程和形式对这一理论概念与实践命题展开进一步澄清。 　　一、师爱的本质：个人道德还是专业伦理？ 　　长久以来，教师的无私奉献被视为“师爱”的集中体现，“老师，您就像我妈妈一样”被当作对教师的最高赞美。然而，师爱真的是一种奉献式的个体德性，师生关系真的应该是一种亲子关系吗？ 　　随着教师专业化进程的加快，教师专业伦理逐渐获得更广泛的认可，教师行为开始经受专业性的审察。师爱也不例外。在专业生活与专业发展眼光的审视下，基于个体道德的师爱具有如下不足：首先，被视作个体道德的师爱在操作上具有较强的个人化色彩。既然是个体性的道德，师爱的程度与范围就完全是由教师个人决定的，很容易被“泛化”或“窄化”。所谓“泛化”，是因为这种师爱没有标准，那些情感充沛、疼爱学生的老师就会在与学生交往的一切情境中给予爱，给学生布下爱的天罗地网，以爱之名对学生实施“全时空的看管”。所谓“窄化”，即有些教师只关注“自己的孩子”――那些与自己有关的学生。而对于不是自己所教的学生，就认为没有相应的教育责任。甚至认为，教得多就应该爱得多;教得少，就应该爱得少。“别人家的孩子自有别人管”，成为了许多班主任老师的内心独白。其次，作为个人道德的师爱在评价上具有较强的随意性。有些人（尤其是家长）会以很高的标准来要求师爱，认为既然教师在学校中履行的是“替代性父母”的角色，就应该像父母一样无微不至地关心孩子的学习与生活。另一些人（往往来自教师群体内部）则认为，师爱可能要根据个人性格来确定，有些老师比较内敛含蓄，就不应该以师爱的要求来评定他。 　　事实上，不仅因为作为个体德性的师爱在教师实践中具有任意性，在教师评价中具有不确定性，而且因为教师本身就是一个专业身份，以私德要求公共身份本身就是不恰当的。因此，我们应该确定：师爱是一种专业伦理。作为专业伦理，师爱应该是每一名教师的基本职责。“教师的专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证，以确保教师能够在伦理上达到起码的标准”[2]。在这种意义上认识师爱就意味着，如果一名教师不具备师爱就不能够称其为一名合格教师。这就取消了性格和教育分工等借口的合法性――性格内向的老师和不是班主任的其他教师都应该履行师爱的责任。此外，专业伦理要求师爱具有专业性，即不再是一般的爱，也不等同于父母对孩子的爱，师爱是一种“教育爱”，是基于教育，在教育范围之内的爱。这一方面解除了外界对师爱无限性的道德绑架，另一方面又对师爱在能力和水平上提出了更高要求。自此，师爱不再是教师源自本心的情感发挥，而是一种基于教育理想的专业努力，师爱不再是一种个人艺术，而是在过程和方法上的专业共识。 　　二、师爱的过程：操心就是爱？ 　　一些教师抱怨：我们为这帮孩子真是操碎了心，可现在的孩子却不知道感恩。甚至调查也“证实”了这种情况：一次全国中小学师德现状调查结果显示，绝大多数教师都认为自己做到了关怀和理解学生，但只有四成学生表示教师经常关心他们。[3]那么，这究竟是现在的学生“自私”“没良心”，还是教师的“操心”出现了问题？既然我们已经承认师爱是一种教师的专业伦理，那么“操心”自然是需要专业性的。所谓“操心”，即教师为学生动了情，费了心，但因什么动情，费了什么心，才是师爱过程的关键：师爱是一个识别学生需要并回应学生需要的过程。 　　诺丁斯的关怀伦理强调被关怀者需要的重要性，认为教师对学生的关注应该是接受性的（敞开自己的心灵，拥抱被关怀者的情感）而非投射性的（将自己的情感投射于被关怀者）。例如，当学生打架，教师如果出于师爱而进行教育，就不应该首先将学生的行为视作不可理喻的错误，而应该思考学生为何这样做。至于自己如何表达关心，教师的思路应该是“那个学生平时是如何思维、行动的，我怎样说才能够让他明白我的关心”，而不是“我要是学生的话，哪种方式更利于接受”。看上去，后者也是一种换位思考，是一种“以学生为中心”的尝试，但其实质是乔装的“教师中心