语文教育术语体系研究层次论.docVIP

语文教育术语体系研究层次论 　　语文独立设科已逾110年，从百余年的语文教育发展史角度来看，语文教育有过挣扎与挫折，也有过觉醒与兴盛。尤其是从新课改后的十余年发展情况来看，语文教育呈现的是一派欣欣向荣之象，无论是理论研究层面还是实践研究层面都取得了较大的发展。十年前有学者总结我国语文教育研究“缺乏学术的积累，缺乏学术的规范、准则，乃至缺乏起码的学术平台，乃至缺乏起码的学术意识。”（王荣生语）今日反观这一总结时，我们应当有所欣慰，我们应当看到近十年语文教育研究者的成长壮大，还有语文教育取得的进步与发展。但由于语文教育具有明显的时代性和发展性，所以对语文教育的研究仍是一个不断完善、不断汲取的过程，因而我们在进步的同时也应当看到不足和缺憾，而这其中对语文教育术语体系研究的漠视无疑是遗憾中的遗憾。 　　虽然语文界内专家学者们在其学术研究中都会接触到一些特定的概念术语并对之进行思考从而形成某种认识理解，有的从心理学角度，有的从语言学角度，有的从文化学角度，有的从发生学角度，还有的从哲学角度，等等。但正因如此，一个特定的概念术语往往会呈现出千差万别的理解阐释，这也就给非理论研究者，主要是一线语文教师形成某种错乱。针对某一概念术语，脑海中不能形成一个详细的、明确的认识，以致在教学中出现误用、错用甚至误教、错教的现象。尤其是关乎语文课程目的或价值的概念术语，对之若没有清醒的认识，将直接影响教师的行为选择和教学方向。就如一线教师若对“语文课程”、“语文课程性质”、“语文教学内容”等概念术语没有个正确明了的认识，往往会出现把《看云识天气》《死海不死》上成地理课，把《花儿为什么这样红》上成生物课，把《景泰蓝的制作》上成手工指导课，把《巍巍中山陵》上成导游培训课，等等，类似案例还有很多。 　　从逻辑学角度来说，每一种思想体系都是在理论与实践的汇流中运生和演进的，而且往往是先有理论后有实践，然后再在实践过程中去重新审视和丰富理论。若从一开始，理论就是错乱繁复的，那么自然也就不可能很好地指导实践，而且之后对理论的修改审定也必然是更加的错乱。显然，目前语文教育术语研究的尴尬窘境既拖累了语文教育理论的完善，也不利于语文教学实践的开展。 　　“术语是一门学科体系是否完整规范的重要标志，术语的精确程度、使用情况，能清楚地反映这门学科所处的发展阶段。”[1]并且英国学者赫斯特认为，任何一种充分发展的学科都应该具有如下两个特征：其一，具有在性质上属于学科特有的某些中心概念；其二，具有蕴含逻辑结构的有关概念关系网。可见术语及其体系研究对一门学科发展的必要性和重要性是不言而喻的。但从百余年语文教育研究整体来看，语文教育并没有形成一套专有的、完整而又规范的学科术语体系（“专有”主要指该术语是独属于语文教育的，“完整”主要指术语内容要尽量的全面，“规范”则是指结构尽量要合乎逻辑）。即使有前辈们做过此类工作（如朱绍禹主编《语文教育辞典》（1991）、张鸿苓主编《简明语文教育辞典》（1992）），但这些编著距今已久，期间随着语文教育的发展演进以及思想理念的更新，又增添了许多新的概念术语，这些概念术语定是以上编著所不会涉及的（如“语文素养”）。虽然界内有很多学者已对语文教育内相关核心概念术语做了阐释，但大多是零散的、不成体系的，而且往往是基于自己的理论话语来进行表述的，没有从一个科学规范的角度或者说是一个逻辑化的标准去界说。我们说理论指导实践，如若我们对相关概念术语在理论认识层面就是模糊不清、语焉不详的，那么何以保证一线语文教师对其会有清晰的认识和理解。就如有人说的那样，一个“比喻”从小学教到高中，为什么会出现这种现象？这是个非常值得深思的问题。但又因母语教育的独特性和民族性，也就决定了语文教育术语研究这项工作不能期于他人，只能由我国语文界的专家学者们来承担。鉴于此我们有理由去号召语文界从整体去重新构建一套较为完善的、与时俱进的、符合逻辑规范并能够被大部分人所共识的学科术语体系，这不仅具有丰富语文教育理论的意义，方便语文教育研究者以后进行有效的学术交流与对话，在一定程度上解决语文教育研究中那些各持己端、难以达成一致甚至悬置起来的问题，其更能给一线语文教师最直观的专业指导，而且也利于一些教学问题的解决和相应实践的改善。 　　但因语文教育体系之大、内容之丰、术语之多，所以对其内部术语进行梳理及研究往往无从下手，找不到方向。所以我们需要建立一套行之有效的、合理规范的、能大致将这些概念术语囊括其中的分析框架，这不仅有利于研究者确认自己研究的术语所处的层次或位置，而且这样也方便更好地去梳理和界说这些概念术语。 　　有学者指出任何一种教育研究至少要有三个层次：“本体论――哲学基础层次，实践论――教育原则层次，工具论――教学方法层次。”[2]其中，教育研究的“哲学基础层次”