近年国内案例教学研究进展.docVIP

近年国内案例教学研究进展 　　摘要：本文从案例教学的定义、作用和局限性、实施程序与方法、在中国遇到的问题及解决方案等方面总结、梳理了近年来国内关于案例教学方面的研究成果，并指出今后的研究选题应当更加细致化、中观化，而研究方法应当强化有数据、有案例的实证分析。 　　关键词：案例教学；文献；国内 　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0166-03 　　随着当前国内经济学与管理学的本科教学日益重视培养学生的综合能力，案例教学法正受到越来越多的关注与重视。应该说案例教学法并不是新鲜事物，有人认为中国春秋战国时代的思想家和教育家（如孔子）以及古希腊、罗马时代的思想家（如苏格拉底）采用的教学方法其实就是案例教学法，当时体现为问与答的对话式教学，这种方法培养了学生的推理和辩证思考能力，形成了《论语》等问答式图书流传至今。而现代意义上的“案例教学法”主要指哈佛大学法学院前院长克里斯托弗?哥伦布?兰代尔（Christopher Columbus Langdell）提出的一种教学方法。1870年前后最早应用于法学教育中，是英美法系国家如美国、加拿大等国法学院最主要的教学方法，后被广泛用于其他学科，如医学、经济学、管理学、社会学等（王青梅，2009）。本文对近几年国内案例教学方面的研究文献进行了梳理，以期为相关研究者提供借鉴。 　　一、案例教学的定义、作用及局限性 　　1.案例教学的定义。国内外大量学者都对案例教学法进行了定义，侧重各有不同（王青梅等，2009），但是无论如何，案例教学法都是将案例作为教学的基础或教学媒介。在此基础上，有的学者认为案例教学法是以“研讨”为核心，是在案例基础上的研讨（如Kowalski），而有的学者则认为案例教学法的表现形式多种多样，基本可以分为案例讲解型和案例讨论型两大类，“研讨”只是其中的一种，具体形式还包括“案例撰写”、“案例问答”、“角色扮演”、“专家讲座及问答”、“实地参观”等（武亚军和孙轶，2010）。有的定义还指明了案例教学的实施步骤，如哈佛商学院认为在案例教学中，学生首先应该自行阅读、研究和讨论，然后在教师的引导下进行全班讨论。郭德江（2008）则将案例教学分为两种类型：一是从例到理型，即引导学生运用案例经过自主合作，群体思维撞击，寻找知识，形成规律，发现基本概念，并运用掌握的规律和概念去解决实际问题；二是从理到例型，即给出基本概念，启发学生运用基本概念，发散思维，以例释理，以例证理，从而获得解决实际问题的能力。 　　2.案例教学的作用及局限性。刘刚（2007）将案例教学的作用机制分为“知识来源扩大机制”、“学习内容优化机制”和“学习效果改善”机制。联合国教科文组织根据对各国有关专家的调查，获得了关于九种管理课程教学法――案例教学、研讨会、课堂讲授、模拟练习、电影、指导式自学、角色扮演、敏感性训练、电视录像。每一种管理课程教学法的六项教学功能的评价结果，案例教学在这九种教学方法中，对分析能力的培养居第一位，在知识传授、学员对知识的接受程度、知识保留持久性这三方面占第二位，在态度转变和人际关系能力培养上占第四位（宋华明等，2009）。这说明作为一种教学方法，案例教学法的效率是高的。其次，另有研究分析了案例教学的弱点。郭德江（2008）指出案例本身不能说明事物整体，使学生获得的知识难以汇总进一个整体框架中，学生对概念原理等概括化知识的批判性分析能力得不到有效培养。王青梅（2009）指出，在实践过程中，案例教学有时只是以“增强教学过程中的生动性和趣味性”为目的，成为“传授知识的一种说明和补充”。而案例教学增加了教学者负担，主持案例讨论也成为现实中的一大挑战；第三，案例教学对学生学习的主动性和自觉性要求较高，案例讨论可能因为学生准备不够充分而出现“沉默寡言”、“偏离主题”、“发言内容过于分散而影响教学主题”等问题。将案例教学法引入哈佛商学院的院长Donham也认为案例教学法当且仅当应用于那些需要培养学员的分析和综合能力的地方，它依赖于教师选择多样化的书面案例的能力，而且它不是一个快速传递事实的方法。戴文博和朱方伟（2013）的研究则系统地表明案例教学方法的效果取决于多方面条件，主要包括知识转移主体的意愿（知识源与知识受体的转移意愿）、转移主体的能力（知识源的转移能力与知识受体的学习能力）、转移主体间的关系（信息程度、沟通强度）、转移主体间的差异、转移知识的自身特性、知识转移的方式与过程以及知识转移所依赖的情境因素等。 　　二、案例教学的实施程序与方法 　　1.分阶段的案例教学实施。许多学者建议分阶段循序渐进地组织开展案例教学。宋华明等（2009）提出分时段案例教学法，把案例教学过程分为几个相互联系的时段：课前准备时段、课堂理论与方