把控“四度”,让探究散发持久魅力.docVIP

把控“四度”，让探究活动焕发持久魅力 【摘 要】《课标》指出：科学学习要以探究为核心，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，探究是发现的前提，发现是探究的结果。对于科学探究的认识，笔者认为我们不能采取绝对化、机械化的理解照搬教材的探究活动，而应以教材为枢，拓宽探究的广度；分层建构，挖掘探究的深度；深入浅出，突破探究的难度；循序渐进，搭建探究的梯度，以探究活动为抓手充分调动学生的积极主动性，发展学生自主思考、自主创新的能力。 【关键词】探究活动 广度 宽度 深度 梯度 《课标》指出：科学学习要以探究为核心，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，探究是发现的前提。而如何使探究活动深入“生心”，如何以探究活动为抓手充分调动学生的积极主动性，发展学生自主思考、自主创新的能力。我觉得可以从以下几方面入手： 一、教材为枢，拓宽探究的广度。 广度，谓事物的范围，应用在科学探究方面即探究的范围，如果探究的范围太小，不免有“大材小用”的态势，当然如果课堂40分钟内选择的探究活动范围太广，于学生的发展将无益于“揠苗助长”。因此笔者认为教学时应以教材为依据，结合学生实际的探究能力，灵活地拓宽探究范围，适当延伸其横向发展。延伸探究的广度，可拓宽学生的认知体系，使学生对同一问题形成发散性思维，从而使学生获得更为深刻、全面的认识，还可以促进学生不断完善其探究方法。 六下《我们来造环形山》，“月球火山喷发”、“受陨石撞击”是学生针对环形山的成因很容易作出的一致假设，而六年级学生也已具备了足够能力设计探究活动加以验证，如模拟“陨石撞击”法，学生想到可用大小不一的卵石撞击沙坑，观察沙坑表面的变化。如果仅开展这样的探究活动，学生将无法体会到成功探究方式带来的喜悦，于他们的科学素养的形成也意义不大。 那么，如何引导他们在科学有效的探究过程中亲身体会到获得知识的快乐呢？思考过后，决定在探究环形山形成的同时，进一步探究环形山大小、深浅的影响因素。仍以“陨石撞击”模拟活动为例，“环形山大小、深浅的影响因素可能有哪些？”学生再次作出预测并设计方案：“比较不同质量的卵石撞击效果”、“比较同一块卵石从不同高度落下的撞击效果”。在方案交流中，学生都能认识到对比实验的设计要素，从改变条件、不变条件、如何改变条件、如何保持条件一致等方面设计探究。其中，“尺子无法直接测量沙坑的深度，如何比较沙坑的深度”将学生的思维充分调动，讨论推向更高潮。一番思维碰撞后学生最终获得了一致可行的方法：利用小木棒将其竖直插入沙坑直到接触沙坑的最深处，在木棒处做好记号，拿出木棒用刻度尺测量出木棒上和沙坑等深一段的长度，即为沙坑的深度。整个探究活动中，学生采用控制变量、重复多次测量进行实验，探究的内容宽广了，思维更为开阔，探究方法科学、巧妙了，最终获得的发现也给他们带来了更多惊喜、快乐！ 通过有益的拓宽，使课堂教学充满吸引力和感染力，何乐而不为呢？ 二、分层建构，挖掘探究的深度。 “深度”谓深浅的程度，俗话说“深度决定高度”，教材中的某些内容从直观上看只反映一些基本原理，但如认真研究深入挖掘，就会发现里面蕴含着非常丰富的内容，而课堂上某些需要解决的问题也需要更深入的探究活动方能使学生知其然并知其所以然。通过分层建构，挖掘探究的深度，既可丰富活动的形式，又可以把科学素养的各个方面融合在一起，体现探究的魅力所在！ 《运动起来会怎样》（一），运动过后呼吸次数明显加快，这是学生经历初步体验后一致的认识，但只有当学生揭开了呼吸的奥秘，方能认识运动和呼吸之间的关系，达成教学目标。教材安排了“反复呼吸一袋空气、排水集气收集气体，并用点燃的竹签检验”两个探究活动，从活动中，学生以亲身体验作出假设：“反复呼吸后，袋中的氧气减少了，而二氧化碳增多了。”同时，根据火柴在反复呼吸后的气体中会马上熄灭的现象很容易理解氧气确实减少了，而教材的活动安排也仅止于此。 那么如何证实“呼出气体中二氧化碳气体的增加呢？”，如果直接通过“气体成分表”的出示一代而过，那么缺少体验的学生真能心悦诚服吗？这样的“一代而过”也无益于学生真正理解呼吸的意义，因此，自然还得通过深入探究加以证实。学生对于“二氧化碳”的认识，只停留在“耳闻”，本身就是难以观察的气体，如何“看到”它的增减，这就增加了难度。斟酌过后，决定教学时直接出示“二氧化碳具有能使澄清石灰水变浑浊”的理论基础，同时进一步引领学生走向第三个探究活动：往澄清石灰水里吹气、吸气，观察对比。 用两根长短不一的弯管连接橡皮塞固定在装有清石灰水的集气瓶中，组织学生分组分别完成往装置中吹气、吸气，观察比较。实验现象非常明显，很容易发现水里都会冒泡，但结果是不同的，往里面吹气的装置中，清石灰水变浑浊了；而仅仅是往里吸气的装置中，石灰水依旧澄清。此时