《陈情表》：儒者的言语人格.docVIP

《陈情表》：儒者的言语人格 　　一 　　《陈情表》乃李密传世之作，百代名篇。人教版语文课本将其归录于高中必修五之“抒情散文”单元，教参以“引导学生感受古人的真情真性和品味课文丰富多彩的语言艺术”作为教学重点。此论自有其历史的可接受性，然窃以为，为达成此教学目标，更当设置“儒者的陈请智慧”作为另一个相应的教学重点。愚意陈于《陈情表》系列论文之《〈陈情表〉：儒者的陈请智慧》一文中。今续其文，再论儒者的言语人格。 　　人教版教参在“问题探究”栏目中设题两道，第一道题颇有探究价值。实录如下： 　　“臣少仕伪朝，历职郎署，本图宦达，不矜名节，今臣亡国贱俘，至微至陋，过蒙拔擢，宠命优渥，岂敢盘桓，有所希冀？”文中几次说到类似的意思，作者为什么要说这些贬低自己的话？是不是有什么言外之意？ 　　原题答案较长。撷其要义：“李密这些话都是真话，而且也是非说不可的。古代的名士在政权更迭之际往往被逼表明政治态度，并与统治者合作，否则往往会被认为别有用心，招来杀身之祸。……（李密）赶紧上表陈情，恳切地再三声明自己之所以一再推辞的理由，以免遭杀身之祸。”① 　　这道题牵涉到我们真实的阅读疑问：该如何看待李密陈请中所表现出来的自贱名节卑微顺媚的奴性的“言语人格”？如今非议此文之论者意见多集于此。李密的陈请，可谓哀请：其情可悯，其请实卑。他的匍匐陈请，让我们在纯孝的动人情怀之外，更见古代士人在专制皇权下人格之萎落与言说之不易。教参就此设题，自是慧眼；教参对此解答，只有避祸存身的利害角度，却嫌单薄。而且如此解释，从课程价值引导的角度来看，则多有疑问：其一，按教育部制订的《普通高中语文课程标准（实验）》“课程目标”的要求，学生在高中语文的阅读和鉴赏过程中，目标之一为“陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”；在“必修课程”的“阅读与鉴赏”中则称要引导学生“完善自我人格，提升人生境界”。以此标准为参照，则此题解答价值导向堪忧：以李密为利害计而不惜屈身降志自贱人格之事迹为教，则如今本已功利化的学生又如何能学到“高尚情趣”与“完善人格”？其二，《普通高中语文课程标准（实验）》“课程目标”中要求，学生要“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”，在“必修课程”的“阅读与鉴赏”中则要求学生“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。这些要求当中，很重要的一点都是要有“历史”意识：回到作品的历史时空中，回到作者的历史身份中去认识、理解与评价。以此标准观照，教参的解答示范仅是一种心理动机性的分析，难称合格。 　　这种问题其实是教材编选的普遍难题。我们既然希望以优秀的传统文化精神来教育引导学生，那么编者就不能不先熟读审视古代选文背后的文化身份与历史观念，了解蕴涵于其中的文化精髓与历史局限，从而予教学以适切的解答与正确的引导。对此，或可引用宋代许?在《彦周诗话》中的一句话作为箴言：“古人文章，不可轻易，反复熟读，加意思索，庶几其见之。”如此熟读深思、谋定后动，则编写时自然多一份文化的清醒与历史的冷静。 　　二 　　有时，古文解读的最大困难并非文本自身，而是历史定论与今人立场：历史定论因先贤智慧的沉淀结晶而拥有了思想上的权威性质，但同时也意味着视角的僵化与结论的固化，意味着探索的排异和终结；而今人立场则易于让我们不见历史无法还原，让我们易于师心自用以今释古――这两种解读均因偏执而难得真相。如今《陈情表》的解读即是如此：教参编者大体袭用旧说，囿守其孝情动人之见，而忽略其言语人格之问题；而有些论者则鄙视抨击表文中的奴性、伪饰人格，竟至全盘否定其文之教学价值。 　　消弥偏执的方法便是立心中正，调和古今。古之人事必置之于历史文化之当时，历史地理解历史，避免因历史文化的无知与偏见而造成的误解、强求、苛求古人的弊端。因此，对于《陈情表》言语人格的理解也应在其儒者之文化身份与时代思想的基础上来进行。 　　李密是当时蜀地大儒。《晋书?李密传》中载：“师事谯周，周门人方之游夏”，李密师从当时蜀地著名的儒学大师谯周，人们视李密为孔子学生子游、子夏一样的出色人物。《华阳国志?后贤志》中载：“（李密）治《春秋左传》，博览五经，多所通涉。”浸染儒学既久而深，则其儒家的伦理人格气质明显：在生活中，他奉事祖母，其行孝谨，其情真纯。《晋书》与《华阳国志》皆记载他衣不解带亲侍祖母的动人事迹；他为养亲拒仕，讲学忘疲。而在《陈情表》中，他的“缓仕尽孝，先孝后忠”的忠孝处理策略体现了儒家的原典精神与政治智慧，他的“化理为情、以情为理、情中带理、理中蕴情”的情理策略体现着儒者的言说智慧与谦抑感性的儒者气质。这些人格气质在《陈情表》的行文中表现为某种程度上的谦卑顺媚、自贬自贱而招致今人反感，然其置于当