当问题有了答案之后…….docVIP

当问题有了答案之后…… 　　新课程背景下，教学注重通过讨论、实践等活动让学生经历知识的产生与发展过程。然而，当问题有了答案之后，却往往缺少对过程或结果的进一步领会与反思。这是有些课堂看上去热闹、积极，当学生独立解题时却又不会的主要原因。因为集体讨论过程不能代替学生个体的领会与获得过程，所以，教师要在问题有了答案之后，引导学生反思，培养反思能力。验证结论是否合理，回想方法是否真会，再问过程是否最优，总结获得什么策略是培养学生反思能力与意识的有效途径。 　　一、反思意识与能力落后的表现 　　1.匆忙运用结论，缺少实证过程 　　新课程提倡让学生经历知识的产生与发展过程，对此，教师做得比较好。但通过各种形式与过程得到结论后，继之的往往是运用结论解决问题，而较少对结论或过程的正确性、合理性、优越性进行进一步验证、反思、总结、归纳。这样就容易导致学生养成“轻信、懒惰、随意、形而上”等思想习惯。并且，没有经过验证、总结、归纳等反思过程，学生对结论的理解是粗浅的、模糊的。因此，我们的学生常会问：“老师，这样做正确吗？”或者当结果绝对荒谬时，也不能发现，缺少实证意识，往往使学生面对许多问题，总是处在一种“是吗”“可以吗”“究竟对不对呢”的状况。这不利于学生自我意识的形成，也不利于学生自信性格的培养。 　　2.轻易信任结论，缺少思辨意识 　　经验思维是“物质的思维”“偶然的意识”，这是一种完全沉浸在感性材料中的思维。形而上思维则在非现实的思想中推论，以脱离内容为自由。只有思辨思维能做到让内容按照它自己的本性自行运动，并进而考察这种运动。思辨思维避免夹杂一切没被概念理解的和不是概念的东西，而我们的学生却经常接受一些不被理解的概念。表现在知识的推导过程中，就是不问每一步是否真懂，是否具有充分根据，也不问结论是否符合既有的定律、公理，是否可能、全面，对老师讲的或书上说的几乎从不追究。 　　同学们总是这样：“可以这样做！”“那我就照这样的方法做！”这种思维方式导致学生只获得了许多死的模仿性知识，一旦碰到稍有变化的问题就不能很好地解决。 　　3.就为得出结论，不问方法与策略 　　为得出结论，使学生理解，我们做到了步步引导，尽可能使学生经历知识的产生与发展过程。而一旦有了结果，学生（或我们教师）就以为大功告成。对结果是怎么来的，方法是怎样的，过程或方法是否对绝大多数学生产生意义等问题就关心甚少了。正因为如此，学生也就养成只关心结论的习惯。也正因为学生还不知道结果、方法究竟是怎么来的，过程到底是怎样的，学生独立解题时还是无从下手，不知所措。如果面对的是稍有不同的问题，更是束手无策。 　　正因为儿童在思维或能力表现出如上不足，我们认为，学习要重过程，也要重结果，更要注重有了结果之后的进一步反思、归纳、发现与总结，要使学生在反思过程中进一步理解知识，领会方法，掌握过程，获得策略。从某种意义上说，当问题有了答案之后正是更有价值的学习的开始，教师要充分把握好这个教育时机。如何在问题有了答案之后再引导学生反思呢？我们提出了“四问策略”。 　　二、“四问策略”培养反思习惯 　　1.是这样吗――验证结论，深刻理解 　　有位老师在《0的认识》的教学过程中的反思引导很有意义。在学生初步得出0与任何数相加得任何数后，老师问：“你对这一结论有没有怀疑？请对这个结论绞尽脑汁地想，看能否举出反例。”于是学生不断举出许多许多的例子，如0+8=8，0+10=10，0+200=200，0+555=555等，通过思考实践，写不出一个反例，于是学生纷纷发表意见。有的自信地说：“用这个规律，我还知道0+10000=10000，0+□=□，0+●=●。”还有的说：“我用别的数去减0，发现任何数减0得任何数。如7-0=7，100-0=100。”看，通过验证，学生不仅更确信结论，而且从0的相关加法自然地渗透了0的相关减法。正如我们前面所提到的一样，反思思维是一种本质思维方法，通过反思引导，学生思维逐渐深入。像这样，老师一直引导学生自己证明想法，验证结论，整节课让“举例验证”成为学习活动的主体。这样的教学是真正促进学生智慧形成的活动。南京大学哲学系教授郑毓信这样描述数学活动：数学活动是由问题―语言―论证―命题以及数学观点这样五种成分所组成的。思考结论的合理性，鼓励“怀疑”结论，从不同角度证明结论，正是培养学生反思习惯所要做的首要事情。 　　2.真会了吗――回想过程，理清思路 　　我们常遇到这样的现象，课堂上同学们讨论积极，师生交流畅通，看似学生已懂，但当碰到完全类似的练习题时，很多同学又错了。为什么？原因就在老师被课堂表面的热闹迷惑了。其实，讨论热烈、推理顺利都不代表每个同学真懂真会。这里，我以自己的一次教学过程为例来说明。 　　例：六一节那天同学们用气球装扮教室，