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多元讲评 二次写作 　　作文评改是作文教学的一个重要环节，对提高学生写作水平有着相当重要的作用。常见的评改模式有教师全批全改的精批细改模式，有教师展示修改稿的示范评改模式，有“范文示例”引导作文模式，有面批指导带动全体模式，有学生自评自改模式，有师生、小组合作的一文多改模式，等等。然而，评与改的权利归属，教师在评改中扮演什么角色，如何把握评与改的度，一向备受争议。关于作文评改的优化策略，可谓见仁见智。 　　语文教育家段力佩先生对此发表过看法。他说：“我也不赞成教师对学生作文的精批细改，主张让学生在课堂上在读议小组里自己相互批改。学生们相互批改的过程，也就是他们相互探讨、学习的过程。教师在他们相互批改的过程中轮换抽查，并结合学生的文章进行语法教学，有时则面谈指导。”这段话涉及三点内容，一是反对教师“精批细改”;二是主张小组相互批改;三是发挥教师的主导作用。这一观点对优化高中作文评改极具借鉴意义。 　　受段先生作文评改模式的影响，笔者在高中作文教学过程中，把作文的评改权还给学生，让学生参与到作文评改过程中，构建小组互改互评、教师集中评讲与二次写作相结合的作文评改模式，努力探寻一条增强作文评改实效性的可行之路。下面，谈谈笔者的看法。 　　一、增强高中作文评改实效性策略的实施步骤 　　（一）制定评改标准，规范评改符号，明确评语内容 　　在高一入学阶段，教师应先向新生明确小组作文互改互评的意义，讲解评改作文的要领与方法，包括对评改标准、评改符号与评语内容进行示范。 　　首先，制定评改标准。教师为学生提供“小组作文互改互评表”和“高考作文评分标准”，让他们明确作文评价的具体内容。“小组作文互改互评表”的评价内容包含：卷面和字迹、标题和字数、内容结构、文章立意、材料选择、语言文采、表现手法等等。“高考作文评分标准”分基础等级和发展等级，前者包括内容和表达两部分，涉及符合题意、中心突出、内容充实、思想健康、感情真挚、符合文体要求、结构严谨、语言流畅、字迹工整等内容;后者涉及深刻、丰富、有文采、有创意等内容。 　　其次，规范评改符号。评改符号重点介绍重点号、提示号、增添号、删除号、对调号、改正号等分别是什么以及如何使用;评改符号的规范使用，有利于保持被改者文面整洁。 　　第三，明确评语内容。评语内容要求学生写旁批和总评。旁批写在文章右边空白处，针对字、词、句、段、标点等方面的优缺点进行点评或修改，侧重文章局部，或点出精彩之处，或划出不当之处，或提出探讨之处;总评应着眼全篇，只要写出对所评作文的真实感受即可。 　　在此基础上，教师印发例文，引导大家进行评改训练，解答评改中出现的问题。 　　（二）划分评改小组，规定具体程序，明确责任分工 　　评改小组的划分是动态的，以4个人为一组，由学生自推组长，课代表随意分发作文，只要不是本组同学的作文都可以拿来评改。教师在组织该活动时不断巡视，以防小组讨论变成闲谈杂聊。当然，由于各种因素存在，难免出现随意给分数、评语贴标签的情况。为了避免消极因素，督促学生积极投入，教师要严格规定实施步骤，要求按程序批改作文，且明确各自责任分工。先是小组交叉阅读相关文章，快速浏览，用红笔划出错别字、病句和误用标点之处;接着慢读，各人就材料选择、审题立意、过渡衔接、语言文采、表现手法等进行旁批，做出增、删、调、换、留等修改;然后评改者酝酿评语，写出各自的总评交付小组讨论;最后组内交叉复查，发现漏批、误批或批语不当的及时探讨，并提出不同意见，评选优秀作文应推荐供全班交流。整个过程，教师以一个观察者的身份，随机参与各组的讨论，适时给予点拨和指导。互改互评中，评改小组其他成员不评分，实行第一位评价人评分并签名制度。 　　（三）作者反馈意见，教师注重评讲，学生二次写作 　　小组互改互评结束之后，再发给作者。作者应认真审视和修改自己的作文，仔细比对并思考评改者的旁批与总评，并在原作上修改，对评改有不同意见之处，可找评改者商榷，形成有效对话。最后在评语后写下后记，或谈收获，或找差距，或提建议，或反驳评改者，有话则长，无话则短，如不及格需重写。作者自我修改后签名，把作文交回给课代表。 　　课代表把作文交上来后，教师要快速翻阅，从中了解学生的作文和评语情况：阅读作文了解写作概况，读评语熟悉互评情况，看后记掌握写作动态。重点除了审阅小组互改互评是否得体到位，还要了解被评改者的后记内容，基本不再重新批改，只对出入较大的评语进行点评，给出终评的分数;并做好记录，收集素材，以便有针对性地在课堂上进行点评。 　　（四）集中评讲 　　集中评讲的环节非常重要，具有评价和导向作用，应依据教学大纲，有序推进。以人教版高中五册必修教材为例，“写作”共20个专题，每册4个专题，第一册重点要求写人和事，要求学生学习记叙的表达方式