“当堂写―小组改―教师评”作文教学模式的优化.docVIP

“当堂写―小组改―教师评”作文教学模式的优化摘 要： 因为不能很好地凸显学生主体地位及实践操作性不强等原因，作者在任教班级进行了问卷调查后，对“当堂写―小组改―教师评”作文教学模式先后进行了重点优化和综合优化。关键词： 作文教学模式 当堂写 小组改 教师评何为“当堂写―小组改―教师评”作文教学模式？即一次完整的写作训练依次按“当堂写”、“小组改”、“教师评”三个环节开展的作文教学构想。一、优化的原因“当堂写―小组改―教师评”作文教学模式试行一个学期后，学生写作的态度和能力较之前的“学生写―教师改”大有改观，但笔者在倍感欣喜的同时清楚地看到这一模式的弊端。首先，模式只有大体框架，没有指导作文教学的具体内容，例如，“小组改”环节要求小组成员自主分工合作批改作文，可具体如何合理分工、怎样有效批改等都没有说明，使得作文教学操作随意性大，目标达成度不稳。其次，模式提出时更多的是考虑如何教，而忽略了如何促进学生主动学的问题，优化前的“教师评”环节以教师品评为主、学生评价为辅进行作文评讲，整个过程不能有效发挥学生主动性。长此以往，作文教学想再上一个台阶就难了。于是，笔者产生了在实际教学中优化“当堂写―小组改―教师评”作文教学模式的想法。即通过对教学策略的比较研究和对教学效果的分析讨论等，探索出一套更适合学生、更具体易操作的、更有成效的作文教学模式。二、优化的过程先期，笔者对任教班级进行了无记名问卷调查，经过统计分析，了解到学生的写作现状及他们对写作训练的需求，这对接下来的优化实践研究有非常重要的指导作用。首先，优化“小组改”环节。调查结果显示：93%的学生觉得评改作文的过程对自己的写作确实有帮助，但有24%的学生明确表示自己不会改作文。模式已经试行了一学期，问题出在哪儿？笔者认真反思，并与备课组老师研讨，发现：小组评改时，老师没有当众示范评改过，也不了解学生评改过程中的疑难并及时指导。示范评改作文是优化“小组改”的关键。七年级上册第三单元作文课上，笔者借助实物投影仪，选择了一篇中等生的习作进行示范批改。老师改一步，学生改一步，老师个别指导一步，边改边讲、边讲边板书。先从字迹、篇幅长短、错别字、语句和层次五个方面入手，指导学生用正确的符号评改并及时书写“基础性总评”；接着指导学生以本次写作要求为考量标准，再次评改作文并及时书写“针对性总评”；最后不忘表扬评改认真负责的学生，并用实物投影仪展示他们的改作本。课标明确要求“考查学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法”。课后，笔者先后与十几个学生交流，学生反响不错，尤其是语文素养不高的学生觉得收获很大，反馈说终于能下手改作文了。其次，优化“教师评”环节。优化前的“教师评”环节以教师品评为主、学生评价为辅进行作文评讲，主要针对写作要求谈写作得失及针对评改情况谈改作心得。教学实践证明：笔者犯了本末倒置之错。作文是学生写的，也是学生改的，作文的评讲当然是学生更有发言权。“教师评”环节要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。仍以七年级上册第三单元景物描写写作训练为例。课前，笔者翻阅了“小组改”后的习作，大致明白了本次改作的情况后，确定了课上点评时的发言内容（景物选择大众化、多觉穿插描写不够），还准备了升格写作指导的PPT（以《月亮》为题运用托物言志手法写的一篇下水作文、借景抒情和托物言志在写法上的异同）。课上，学生有的评小组写作情况，有的讲自己写作得失，有的将自己的改作与别人的改作进行比较后谈改作收获……笔者在听的过程中提醒学生结合习作展开评讲。调查发现：学生都不喜欢空泛的作文评讲。接着，笔者简洁地点明本次写作中普遍存在的问题后，要求学生当堂修改自己的作文。最后，笔者借助PPT进行升格作文指导，让学生初步感知托物言志的写法，鼓励学生课下练笔后自主交给老师批改。最后，优化“当堂写”环节。优化前的“当堂写”是在教师提前布置了写作内容并于前一天印发了写作要求和相关指导等材料后，学生用一节课时间完成两周一次的大作文训练，并上交作文本。这一做法是在教学的理想状态下设计出来的，完全没有考虑到写作中等生和学困生，过分信任学生的自学自悟能力。《语文课程标准》明确指出“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达”和“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”，可见，教师当堂进行写前指导十分必要。调查结果显示：13%的学生希望老师在“内容上”进行指导，63%的学生则希望在写作技巧和语言表达上得到老师指导。提前一周布置写作训练的内容和要求，学生阅读后反馈写前所需的指导意见和资料，教师根据学生反馈内容准备写前指导，课堂上用10分钟左右进行现场指导后学生当堂动笔写作，当天上交作文本。经多次教学实践证明，如此优化最有效可行。三、优化成果及感想重点分步优化后