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为什么学生感受不到教师的关怀？师爱存在于师生共同体内，只有师爱与生爱和谐共鸣，才是真正的爱。但现实却开了一个大大的玩笑。调查显示，只有10%（详见本专辑张晓燕《论师爱的有效性》一文）的学生感受到了老师的爱。现实的尴尬，令人深思。如何才能让爱的传递真正有效呢？吉林师范大学教科院范士龙副教授从关怀伦理学视角，认为师生关心是互利的，有效的师爱，要采用对话和认可的方法，要强调教学内容的关怀性，要引导学生学会关怀。云南师范大学教育科学与管理学院张晓燕副教授认为，老师不懂爱，不会爱是师爱低效的根本原因。为此，教师应深入领会师爱的本质、具备师爱的能力，掌握沟通的技巧。山东女子师范学院教育学院董吉贺教授通过对负面教育的条分缕析，认为负面教育也是一种爱的表达，是一种凝重的爱。他的研究，对爱的实践具有极其重要的价值。华南师范大学博士研究生闫闯则用案例分析的形式，生动地阐释了不伤害学生的基本原则。在解读“爱的传递”中，更有来自教育一线的实践反思。浙江省嘉兴市桃园小学沈叶老师的妙招是写“情书”和与“学生谈恋爱”，甘肃省永昌县河西堡第一小学柴永忠老师是和学生建立“私谊”，浙江省龙游县詹家小学方利春老师则是把爱“说出来”。几位老师的实践，洋溢着智慧的光辉。爱的有效传递，需要思考，需要实践体认。只要用心，我们的教育生活就一定是洋溢着温暖的春天。摘 要：基于诺丁斯关怀理论的视角，要解决什么是真正意义上的“教师关怀学生”这一基本问题，教育活动中，师生相互关心是互利的;在教育方法上，教师关怀强调对话和认可的方法;在课程教学上，强调教学内容的关怀性;在教师关怀的任务指向上，教师必须引导学生学会关心。关 键 词：师德;师爱;师生关系;诺丁斯;关怀伦理;教师关怀中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2016）01-0024-04教育实践发现，“教师关怀”与教育成效有着某种关联。那么，什么是“教师关怀”？什么样的“教师关怀”才具有伦理性，才能够体现出教育的价值呢？作为一种希望，日常师生交往关系中的道德性，应该充满整个教育过程，指向一种内在的、具有道德价值的教育，即注重教育过程本身的道德性，而不是更多地诉诸各种冠以“道德”之名而实不具有道德性的形式化的“教育”活动。一、诺丁斯关怀理论概述关怀理论产生于20世纪70-80年代。当代精神分析学家卡罗尔?吉利根（Carol Gilligan）于1982年发表了《不同的声音：心理学理论与妇女发展》，对科尔伯格的认知主义伦理学进行了反思，从心理学视角提出了关怀伦理学。她从男女两性的视角来探讨“关系”，认为女性精神是相对于男性精神而存在的，教育的新局面要在关怀关系中进行述说和对话。吉利根认为，道德推理过程中的关怀，能够维系人与人的关系，承担社会道德责任，避免相互伤害，并且是主要表现在女性道德推理中的一种不同的声音。[1]美国教育学者内尔?诺丁斯（Nel Noddings）认为，作为一种关系性存在的关怀，以人与人之间的连接或接触为最基本的表现形式。要使关怀成为一种连接两个人的关系，须满足以下两个条件：一方向另一方付出关怀，另一方要接受前者的关怀。关怀关系的维系得益于付出方和接受方的共同努力。任何一方发生问题，都会破坏关怀关系。在诺丁斯的关怀世界里，专注和动机移位是关怀者的心理特征。关怀者的专注是指关怀者开放的、不加选择地接受被关怀者，关怀者的一种能量流向他人的过程即关怀者动机移位过程。诺丁斯在存在主义哲学和人本主义心理学思想影响下，不断细化和发展关怀教育思想――“道德教育不只是一个狭义的学科，它还体现在教育的一切方面和过程都应该具有道德性，即具有关怀性” [2]，进而从哲学和历史的视角全面、系统地建构起关怀伦理学，主张以关怀伦理来统领道德教育，甚至以关怀伦理作为最高教育目的。我们可以从以下三个方面对“关怀”特质进行解读。（一）诺丁斯的“关怀”是“以人为本”的“关怀”诺丁斯提出了从儿童成长发展的角度来理解教育的新的“教育准备说”，[3]认为理想的教育应该为关心家庭生活作准备，为抚养孩子成长作准备，为处好邻里关系作准备，为全部的社会生活作准备。关怀理论以人为本，尊重并承认人的差异性。既然人的兴趣和能力是多种多样的，学校培养目标就应该是多样的，只注重学问的学校教育目的不仅不符合道德教育的基本规律，在教育实践和操作上也是站不住脚的。教育政策能否获得合道德的合法性，是由教育政策能否认同和依循人的能力发展和兴趣特点决定的。“假借教育民主和机会平等的名义，企图让所有人都能接受满意的高等教育是教育难以承负之重，相应的，教育要尊重学生的全部诚实劳动，为学生的劳动作准备，为他们将来养育孩子作准备，为公民能够尽义务作准备。[4]（二）诺丁斯的“关怀”是“性别差异”的“关怀”关怀理论认为，传统伦理道德观是男性经验的产物，将“以逻