培养学生质疑思维提高数学课堂效率.docVIP

培养学生质疑思维提高数学课堂效率在数学课堂教学中，教师要善于引导学生“问问题“，即教师在根据对教材进行详尽的分析后巧妙的对问题进行“激疑”，让学生在对问题“质疑”的过程中通过对问题的解决对知识有更深的理解和领悟，从而培养思维品质，提高课堂效率。一、问题设计要难易适中教师设计问题要能激发学生的积极思维，应该符合学生的认识水平和想象能力。有的教师在课堂上提出的问题过难、过大、过深，学生要经过长时间的思考，并且也不是三言两语就能回答，学生无言以对，最后教师只好自己回答。而过小、过浅、过易的问题，学生不假思索就能对答如流，这不仅无益于学生思维能力的锻炼，而且表面上看似繁荣的背后，会使学生养成浅尝辄止的不良习惯。那么，如何才能把握课堂提问的度呢？问题的设置，最好是让学生“跳一跳，摘到桃”。例如：在相似三角形的复习中可以设计如下两道问题：（1）已知，如图①△ABC中∠ABC=90°，CD⊥AB，D为垂足，求证：AC=AD?AB。（2）已知，如图②ABC中AD⊥BC，DE⊥AB，DF⊥AC，D、E、F分别是垂足，求证：AE?AB=AF?AC。第一题绝大部分学生均能独立完成，第二题学生经过思考之后，也能以第一题为基础得出正确答案。在此例中我们可以看出，教师只出示第二题让学生完成，显然对于大多数学生而言，很难把两个基本图形分解出来，但以第一题为基础，不但可以“引猴上树”顺利完成图形的分解，同时也让学生感受到了成功的喜悦，发展了学生思考问题的方法，增强了学生学好数学的信心。二、问题要以一当十现在，随着社会信息量的增大，人们心理上对信息量的承受力也越来越大，增大课堂教学容量，增加提问量就成了数学课堂教学所追求的目标。但提问量并非越多越好，它也应该有适当的控制。例如：学生在学习了“等边对等角”和“三线合一”的基础上来学习等腰三角形的判定时，教师可以创设如下的问题情境：已知如图等腰三角形ABC，由于不小心它的一部分被墨迹污染了，只留下一条底边BC和一个底角∠C，同学们想一想，有没有办法把原来的等腰三角形ABC重新画出来？大家试试看。学生经过一番思考之后，大都能根据“等边对等角”或“三线合一”画出这个等腰三角形，学生彼此之间交流了自己的画法之后，教师再“画龙点睛”问：这样画出的三角形都是等腰三角形吗？如此便一石激起千层浪，把学生的思维引向了等腰三角形的判定的方向上来了。这样创设问题情境，不仅使教学目标集中到一个综合性问题，问题解决，教学目标亦完成，问题起到以一当十的作用，而且发挥了学生学习的主动性，变学生被动接受为主动求索。三、激疑要积极评价课堂教学中的提问，可以使教师获得教学反馈信息。但教师对学生的答问进行评价可以向学生提供反馈信息，能够对所学知识进行系统与综合，进一步深化和明晰。为了“争分夺秒”，有的教师对学生的问答不进行评价，或只用“好”或“不好”之类过于简单的评语一评了之，这都不妥当。正确的做法是对学生的回答区别情况，给以及时准确的评价，全对的要肯定成绩，并引导学生的思维向纵深方向发展；全错的，要让学生把话说完，及时更正，还要鼓励他以后争取机会，加强训练，决不能嘲笑与讽刺；对一些具有创见的问题要持有欣赏的态度，鼓励学生大胆发言。例如：笔者在一次校内公开课中经历了如下一番情境，公开课的课题是“乘法公式”的运用，教师出示了如下一道题：20102-2009×2011，学生略加思考之后，都踊跃举手要求板演，教师请了最先举手的一名学生板演，板演内容如下：解：原式=20102-（2010-1）（2010+1）=20102-20102-1=-1教师评析时，把脸色一沉，用低沉声音批评了学生太粗心，并在错误之处一带而过，这样接下来的课中，课堂气氛也随之降温，很少有学生举手发言了。在上例中，这位教师做法是极为不妥的，学生在很短时间想出了简便方法，说明这名学生的数学洞察力还是挺强的，理应受到表扬，但教师却以批评代替了表扬。其次，让学生见识错误，体会错误产生的原因，是提高学生计算正确率的一条捷径，一句话，错误也是一种教学资源，题目中学生省略“平方差公式”计算这一步，导致应该变号而没有变号的错误，在一些成绩比较好的学生中往往更容易出现，教师应当抓住这一错误资源，教育学生不要轻易省略计算步骤。四、激疑要有延展性课堂教学的容量是有限的，不可能解决存在于每名学生心中的一切疑问和难点。因此，教师要求学生学完一章或一节后提出一两个自己还不理解或未能完全理解的问题，并就这些问题做出自己的推想，然后再求教于教师的做法是很有必要的。这种做法，有利于激发学生质疑和反思自己学习行为的习惯，并能提高学生发现问题，提出问题和自己推想答案来解决问题的能力。总之，课堂教学，是一门艺术，也是一门学问，它是学生获得知识、学习技能的重要场所。如何面向全体学生、全面提高学生的素质，把“素质教育”贯穿在每一节