多元解读 深度建构.docVIP

多元解读 深度建构古诗教学是小学语文阅读教学的重要组成部分。就诗作题材内容的不同，可分为写景诗（抒情诗）、纪事诗（咏怀诗）、咏史诗（怀古诗）、咏物诗（言志诗）、边塞诗（征讨诗）等。这些诗作具有音乐美、意境美、形式美、语言美的特点。教学时要多元解读古诗作品，深度建构古诗的理想教学境界，使师生在诗情画意中朗读触景，驻足悟情，欣赏习语，流连鉴美，从而引导小学生吸收我国优秀文化的营养，提高文化品位。一、多元解读，读出古诗文体的独特味道（一）从作者角度解读文学不仅是对世界的再现，而且是作者心灵的表现，是情感的流露。诗品也是人品，作品是诗人人格的外化，是诗人心灵的写照。苏教版古诗教材的诗人不乏大家，白居易、杜甫、李白、杜牧、孟浩然、柳宗元、陆游、朱熹、王安石等，都是响当当的大家，他们的每一首诗作都是他们的情绪、心灵、思想境界的写照。因此，我们要想解其诗意，不妨先从诗人的角度来解读。具体可以从诗人经历、个性、价值观人手，来全方位解读诗人写作时的情绪、思想、写作风格。（二）从文化角度解读任何一部文学作品都产生于一定的文化环境之中。从文化系统的角度来解读作品，能更加深广地读出作品深含的文化内蕴，从而加深对作品的认识。了解作品所从属的文化，是理解作品的关键。如对李白《静夜思》的解读，只有把明月意象与中国传统文化中的思乡情结结合起来，才能理解李白诗中蕴含的深沉乡愁。明月喻思乡是中国文化中一种比较固定的意象，“但愿人长久，千里共婵娟”，众多的古诗词均以明月寄乡思，由此形成了明月在中国文化中的思乡寓意，形成明月――思乡的文化积淀。因此，有时只写明月，不写乡思，但读者仍能读出其中深深的思乡之情。同样，还有梅花――高洁品格、桃花――象征美人、牡丹一一寄予富贵等。（三）从诗文本身的角度解读1.抓诗眼，会意象，明意境诗歌是语言的艺术，古人写诗特别讲究炼字，一首诗中最传神的字词就是诗眼，一般是动词或形容词，如《泊船瓜洲》中的“还”，“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”，靠家近，应该还；“春风又绿江南岸”，离家久，更该还；“明月何时照我还”，思家切，不能还。围绕一个“还”，可以很容易理解诗的主旨，又能体会诗人的思乡之情，这就是一个典型的诗眼。意象是诗中所写之景所示之物，是客观的象，也就是诗人所描绘的画面。它与作者借景抒情的情、咏物所言的志完美结合。意境是文艺作品中和谐、广阔的自然和生活图景，是渗透着作者含蓄、丰富的情思而形成的，能诱发读者想象和思索的艺术境界。优秀的古诗词往往通过寓情于景、触景生情、情景交融来创造广阔的艺术空间。意境特点有慷慨悲壮、雄浑壮观、恬淡自然、孤独冷寂等等。抓住这三个关键处我们就可以穿越语言屏障，迅速触摸到诗人的心灵世界，走进诗的艺术境界。2.反复悟读，感受诗文美古诗言简意丰，具有凝练和跳跃的特点，用极为有限的诗句，表达尽可能多的意思。其最大的特点就是“美”，我们拿到一首古诗，首先要带着欣赏美的态度去悟读，从古诗所描绘的意境、诗文的音韵、诗人选词炼句的独到之处等充分感受诗文的美。然后把这种美感在教学中无限地放大，培养学生的审美观。二、深度建构，走向古诗教学的理想境界（一）反复诵读，读出古诗的韵律和情感诗读百遍，其意自明，其情白感。通过诵读能将自己的体会和情感表达出来，通过诵读在课堂上营造教师、学生、作者彼此间心灵相融、情感相通、协调合拍的良好共鸣体。加之古诗文体独特，通过不同层次的读，才能让学生充分地感悟作品的美，从而提高学生的知识、能力、人格、审美、文化等综合素养。因此一堂古诗教学课，“读”这个环节应放在课堂建构的重要位置。课堂上可以安排以下几个不同层次且要层层深入地读。1.初读把诗句读正确，读流利，要让白读与检查相结合，让每一个学生都读正确，读流利，这是最基本的要求。2.再读读出节奏和音韵。古诗尤其是近体诗，其节奏和押韵的知识应该作为一项重要的内容教授给学生，让学生体会其中的节奏和音韵，反复读，读出韵律，这可以让学生渐入佳境，有利于下一步理解。3.赏读感悟画面和意境。在学生白读体会、想象画面、交流感受的基础上，让他们带着理解和感悟读出面面，读出意境。这时的读是学生发白内心的读，达到教师――学生一一诗作三者合一的境界。4.吟诵升华作者情感。吟诵不是简单的背诵，而是要求把对全诗的理解、诗人的情感、白己的感悟全都融入到背诵中。这最后的吟诵应是整个课堂的升华，应该对学生提出特别的要求。（二）深入研读，感悟古诗的意象和意境语文课程标准关于阅读教学有这样的阐述：阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代