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诗词欣赏教学与想象活动的组织纳兰性德《长相思-山一程》词入选小学语文高年级教材后，不少教学名家围绕这首词开展课堂教学，留下了不少精彩的教学实录或教学设计，其中，尤以王崧舟老师的教学实录博得许多专家同行的认可而收进《语文教育研究大系-小学教学卷》。附于该实录后的钱正权老师的“课例分析”，给出了“堪称诗词教学之经典”的评价，并立足于王崧舟的“以诵读为主线”，较为详细地分析了他教学中几次“读中想象”的设计，认为足见“教师教学的艺术匠心”。然而，细细赏读其教学实录，发现他这几次引导学生想象的教学设计，虽然也可说是让学生“读出了境、读出了意、读出了情、读出了韵”，但这种“读出”，同时也显示教师本人对该词的特征理解有一定缺憾，且这种理解缺感，在一定程度上误导了他对学生语文能力个性化培养的实施策略，故有必要加以商榷。为讨论方便，我们先把原词引录于下：长相思（清?纳兰性德）山一程、水一程，身向榆关那畔行，夜深千盏灯。风一更、雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。至于王老师引导学生读中想象的教学实施过程，已由课例评议者做了较准确的概括，我稍加节略也转引于此：先由教师配音范读，学生齐读，一起“走进他的生活、他的世界”，然后学生在教师的朗读声中闭眼想象“仿佛处在一个怎样的世界里”。学生看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水，辗转反侧、探头仰望、孤独沉思的情形。然后教师话锋一转：在纳兰性德心里，他的家乡又是怎样的画面、怎样的情景，便转入“心系故园”另一层面的想象，并要求学生把想象诉诸文字。学生想象到家乡美丽、温馨、安宁、祥和，体味到“故园”二字所承载的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”，教师板书一个大大的令人心碎的“碎’’字，军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”，没有亲人的絮絮关切……再次朗读课文，令学生荡气回肠欷?[不已。当然，就古诗词教学来说，引导学生反复诵读，并让学生闭目想象诗词营造了怎样的世界，并无问题，但这样的设计毕竟过于笼统。于是，王老师有意让学生从“身在征途”和“心系故园”两个层面来展开想象，显示出他要把想象从笼统引向深入和细致的努力。遗憾的是，恰恰在这里，在对想象做深入和细致的引导中，其对原词的曲解也愈发明显。理解该词并不是不可提取“身”和“心”两个关键词，也不是不能以“身在征途”和“心系故园”来构成身心对峙的整体性结构，这里需注意的是，如果进一步引导学生以心中构拟的家乡画面遭遇破碎来让学生想象这首词独特的艺术境界，就不免曲解了这首词，没能真正揭示词人不同于前人的独创性，反而是以落入俗套的想象性理解，遮蔽了这首词的独特魅力。其实，出征在外的军士思念故园的诗歌，《诗经》中就有不少名篇，而把想象中的故园之境与旅途或边塞之境来加以对比，也已经是诗歌中近乎滥俗的手法。到了清代，纳兰再来处理这样的题材，要想推陈出新，就不宜再用这一老套手法。因此，与其泛泛分析这首词的身心分离，倒不如说，该词正是强调身心不能分离，正是乡心被其渐行渐远的身体所裹挟，使得词人之心无法回到故园去。换言之，不是表现身在旅途而心在故园的分离，而是因为强调了心不得不跟着身体走的痛苦，才把词人对故乡的思念，曲折地、复杂地而又颇具创意地表现了出来。这种表达的曲折性和复杂性，即便在上阕似乎没有涉及“心”的词句中也得以生动体现，比如“身向榆关那畔行”中用“那畔”暗示了潜在之“心”念兹在兹的立场，但构成当时心灵世界内容的，毕竟不是故乡之景色。也许，恰恰是因为词人之心在白天的征程中回不到故乡，并且被单调重复的山水所填塞、所包围、所笼罩，所以才渴望在夜晚入睡后，能够借助于对现实的暂时摆脱而进入梦乡，来安顿他对故乡的想象和思念。然而，凄厉的风雪声让他难以入睡，使他的心根本进不到梦乡去。这样，在这首词中，没有构建起故园与征途的想象性对比，没有征途中的现实之境对想象中故乡之景的破坏与撕碎，而是羁縻于征途的乡心，关于故园的种种想象，根本无由生成。生动表现词人想象的无由生成感，表现白天枯燥的山水和黑夜烦躁的风雪声充塞在他的感觉和心灵世界而窒息了他的想象，才是构成该词最具魅力的艺术独特性。教师在教学过程中，却煞费苦心地引导学生去想象关于故园的种种快乐和优美画面，再来说明这种种画面在征途中被撕碎，用这样的对比来设计教学，看似更直观、更具戏剧的冲突性，看似能加深对词的主旨的理解，其实已经把纳兰这首词的艺术独特性给抛弃了。也许有人认为，引导学生想象本来就是“无中生有”，纳兰词中没写到的欢乐祥和的故园景象，在生活中是完全有可能存在的，也是纳兰心系故园的重要理由，何以不能让学生通过自己的想象描绘出来，从而加深对纳兰相思之情的体会呢？这里的关键是，当“无”已经成为纳兰词的艺术本质特征时，再于教学过程中去想象一种“有”，哪怕也说明了这种“有”最终还是被撕碎成“无”，已经不同于词本来意义的“无”的特征了。在纳兰词中，想象无由生