走出课堂，让数学教学更有效.docVIP

走出课堂，让数学教学更有效《义务教育数学课程标准（2011年）》中要求教师应充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动，让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。然而在当前小学数学教学中，学生认知的建构与知识的获取之间往往有很多的障碍，认知过程与知识结构不能协同发展。因此在教学中，教师不妨根据学习的内容适当调整学习场所，像一些计量单位的教学、有关测量的教学以及需要学生亲身体验规律的课程，不妨让学生走出教室，亲身实践，在另一种情境中体验学习数学的快乐。一、走出教室，真实体验在数学知识形成过程中，只满足于课堂上的体验学习是远远不够的。很多数学知识是对生活问题的抽象，而书本上抽象的知识，对于我们的学生来说，如果没有具体的感受，就成了枯燥乏味的知识，甚至有些还很难理解，《千米的认识》就是这样的内容。对于“千米”，学生在生活中经常听到、看到，偶尔也能使用，但对于“千米”的了解往往停留在经验层面，是点状的。同时，对于“千米”的学习，又与其它长度单位的有所不同，“米、分米、厘米、毫米”学生都能在课堂上通过观察、操作亲身体验其长度，比较准确地用语言描述。对于学生来说，“1千米”这一概念的建立难度较大，他们的想象力有限，如果单单靠想象“1千米”、认识“1千米”的话是远远不够的，而且“1千米”在生活中也很难准确地找到参照，更不要说找许多学生都熟悉的场景。就拿《千米的认识》这课教学来说，一般老师是这样教的：1.想象1000米的长度：现在请大家轻轻闭上眼睛，想象自己走100米，然后再走回来，你们走了多少米了？（200米）又走过去，走多远了？（300米）再走回来……刚才你们走了多少个100米？（十个100米，是1000米）你们觉得1000米远吗？2.1千米和1000米的联系：那一共是多远呢？请你写下来。（1000米、1千米、1KM、1公里）这些写法之间有什么联系？（都相等，都表示同样的长度）它们之间有什么区别？（读法不同）3.一个小朋友伸开双臂两手间距离大约是1米，大约多少个小朋友手拉手才有1千米呢？（1000个）……1千米中有10个100米，1000个1米。4.人步行100米大约需要1分钟，走1千米要15分钟。人步行100米大约需要走200步，走1千米要2000步。5.你能说说你对1千米有什么印象了吗？6.（一个中等生的）作业反馈：一座楼房高16（千米）我国古代建筑长城大约长7000（米）人步行每小时行5（米）长江大约长5000（千米）由于学生对于“千米”的认识更多地停留在书本上，感受不深，所以在作业反馈时出现了“一座楼房高16千米”之类的错误。如果有可能的话，让学生出去走一走，真实地感知1千米的长度，加强对1千米表象的建立，学生对1千米的认识也许更加准确。在教学“千米的认识”的前一天，我找了一条离学校比较近的直路，每100米标一个记号，一直标了1000米，也就是10个100米。课前我利用学生熟知的、感兴趣的素材来引出新知，知道千米与米之间的关系，然后提出要求，引领学生走出课堂，体验、建立1千米的长度认识，组织学生到已准备好记号的直路上实践体验：要求学生沿直路走第一个100米，并记录下所用的时间和步数，然后通过计算、推测、估计，得出1千米的步数和时间，初次感受“1千米”的路程，然后再让学生走1千米。当他们走完1千米，再回过头看看起点是那么遥远，发现这1千米真的很长。学生从推算和亲身体验两个方面感受了“1千米”，在课外切身体验1千米要比坐在教室里学习推算想象1千米，效果要好得多。二、走进生活，积极动手前不久，我听了一堂“认识千克”的课，听课过程中发现大多数学生坐得端端正正地听老师讲什么是千克，1千克有多重，可总有几个学生心不在焉，眼睛常常盯着自己带来的水果等物品，还时而去摸几下。我忍不住提醒他们要认真听讲，可不一会儿，他们的注意力又放到带来的东西上去了。《义务教育数学课程标准（2011年）》中提到：教师在教学活动中要选择适当的教学方式，努力营造生动活泼的课堂氛围，形成有效的学习活动。如果学生不动手动脑，只有教师讲台上的侃侃而谈，其结果可想而知。就拿这节课来说，千克这样的重量单位更多地要靠学生亲身的感知才能掌握，光靠老师讲1千克有几个鸡蛋、几个苹果，而不让学生在动手动脑中亲身感知，很难真正地掌握知识、发展认知。课堂上，教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者，课堂的“主角”不是教师，而是学生。教师应该根据具体的教学内容进行有针对性的教学，很多时候可以设计成适合学生心理特征的、生动活泼的“活动课”，让学生积极主动地参与到课堂活动中来，亲身经历数学的探索、交流过程，在“动”中学，在“动”中体会理解。像《认识千克》一课，我们可以带着孩子走进生活――去水果超市认识1千克。课一开始就让学生“动”起来，去找一找，掂一掂，拿出1千克物品（学生在生