重构教学内容之我“践”_0.docVIP

重构教学内容之我“践” 重构教学内容之我“践” 　　 　　作者/严 明 　　 　　一篇课文可以用来教学的内容很多，而教学却只有短短的两个或三个课时，那么，怎样重构内容，才能达到最佳的教学效果呢？前段时间，我执教了研讨课《司马迁发愤写》，此类课文的文化意蕴厚重、历史年代久远，又蕴涵着的启迪教育，教学难度很大，如何把握和实现其核心教学价值，即教什么？教到什么程度？在此我谈谈自己的一些思考与实践。 　　 　　一、以课题为切入点明确教学内容 　　 　　如何因课导人是一门艺术，该文可以在课题上做文章，因为该课题高度概括了文章的主要内容。教学伊始，我引导学生质疑课题，激发他们的问题意识：（1）司马迁是何许人也？（2）他为什么要发愤写《史记》？（3）他是怎样发愤写《史记》的？（4）《史记》又是怎样的一部著作？这些问题凸显了该文的核心教学价值，其中（2）（3）两个问题是教学的重点和难点，而（1）（4）两个问题除了在解读文本时能得到粗浅的认识之外，还须整合课外资料加以拓展深化、加深理解。所谓“挈领而顿，百毛皆顺”，明确了教学内容，采用怎样的行之有效的教学方法也就有了方向和依据。 　　 　　二、以文后练习为抓手设计教学板块 　　 　　很多教师都会去反复研读课文，但很少会去反复研读课文后的练习，认为它无外乎读背抄写、理解感悟。其实仔细斟酌可以发现：文后练习蕴涵了教材编者的良苦用心，它们或点明了要掌握的基础知识点，或提示了教学的重难点，或揭示了理解课文的思路，或渗透了教法和学法。 　　 　　本课共安排了五个练习：朗读复述课文，钢笔描红临写，词语辨析，课文内容理解，交流《史记》中的故事。 　　 　　以文后练习为抓手，我设计了四大教学板块：“起”——将四组近义词置人能概括课文主要内容的语段加以，这样既能更有效地更准确地辨析和运用词语，又能让学生整体感知课文。“承”——抓住具体的语言文字进行评析，理解司马迁为什么要发愤写《史记》？“转”——读写结合、看图写话，体会司马迁是怎样发愤写《史记》的。这两个环节是教学的重难点。“合”——学习最后一个自然段，了解《史记》的辉煌成就，并通过交流《史记》中的一些小故事激发学生阅读的兴趣，借机为引导学生课外阅读《史记》和《上下五千年》打开一扇门。 　　 　　四大板块紧扣课题和文后练习，相得益彰，层层推进，简单高效。 　　 　　三、以人物心理活动为联系点整合课内外教学资源 　　 　　“李陵事件”给司马迁带来的身体和精神上的双重打击是常人难以的，“赶紧去死”还是“精彩地活”的心理抉择过程课文也写得非常简单：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！” 　　 　　“言为心声、心为情动”，(　)司马迁这一“发愤”的心理活动是课外资源与文本的最佳结合点，教师再择机补充一点课外资源，就能帮助学生更好更深地理解文本，体悟人物凤凰涅槃、浴火重生的心理历练。 　　 　　于是，在学生的理解不能到位，朗读也显苍白的时候，我择机拓展了以下语段： 　　 　　盖文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》《孤愤》；《诗》三百篇，大抵圣贤发愤之所为作也。 　　 　　——司马迁《报任安书》 　　 　　这段话进一步引发学生思考：在司马迁的心目中，哪些人死得重于泰山。对司马迁而言，怎样才是死得重于泰山呢？通过交流，学生深刻感受到：司马迁是在以周文王、孔子、屈原、左丘明、孙膑、吕不韦、韩非子等心目中的古代英雄为榜样，激励自己勇敢地活下去。完成《史记》，既是为了完成父亲的嘱托，更是让自己的生命“重于泰山”。 　　 　　这样的资源整合不是为拓展而拓展，它能使学生与文本、与司马迁产生强烈的心理共鸣，较之拓展前学生的朗读表现就充分证明了这一点。 　　 　　四、以看图写话为训练点突破教学难点 　　 　　“大量读写，读写结合”一直被视为教语文、学语文的基本规律。因受篇幅或作者行文风格的限制，文本对“发愤”写《史记》的两大原因——遵从父亲的嘱托、实现生命的价值，描写得很具体，而对司马迁是怎样发愤写《史记》的，却只是一笔带过。 　　 　　不难发现：抓住这一言语训练的空白点，可以有效突破本课教学的难点；课文插图常常容易被教师们忽视，而本课司马迁在狱中发愤写《史记》的插图形神兼备，对学生理解文本、理解“史圣”能起到很好的促进作用，应加以充分利用。 　　 　　师（出示文中插图）：经过艰难的抉择，司马迁终于从心理阴影中走了出来。仔细观察这幅插图，选择以下一种情形，展开丰富的想象，说说司马迁是怎样“发愤”写《史记》的？ 　　 　　身体的创伤还没有完全康复，司马迁____。 　　 　　窗外寒风呼啸，