2016第六讲新课程评价.pptVIP

第六讲 新课程评价 课程评价的含义与理念 课程评价的含义： 外国专家有关课程评价的定义： 课程评价的价值取向： 课程评价的含义 课程评价是一个价值判断的过程。价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。 课程评价的方式是多样的。它既可以是定量的方法也可以是定性的方法，教育测试或测量只是其中的一种方法，并不代表课程评价的全部。 课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。也就是说，课程评价对象的范围很广，它既包括课程计划本身，也包括参与课程实施的教师、学生、学校，还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。 美国学者格朗兰德在1971年对评价给出了一个极为简洁的表述，他认为评价可以简单地表述为以下公式： 评价=量（或质）的记述+价值判断 外国专家有关课程评价的定义 英国课程专家凯利认为，课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程。 美国课程论专家比彻姆认为，课程评价包含判断课程系统的效果和所规划的课程的效果的那些必要的过程。 泰勒在“八年研究”期间提出了课程评价的概念。他认为，课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。 课程评价的价值取向 目标取向的课程评价。在这里，预定目标是评价的唯一标准，它追求评价的科学性与客观性，因而，这种取向的评价的基本方法论就是量化研究方法，并常常将预定目标以行为目标的方式来陈述。 过程取向的课程评价。这种评价试图将教师和学生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入到评价的范围之内，强调评价者与具体情境的交互作用，主张不论是否与预定目标相符，与教育价值相关的结果，都应当受到评价。 主体取向的课程评价。这种观点认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。 课程评价的发展趋势 既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导让学生在评价中学会合作。 以质性评价整合与取代量化评价。 强调评价问题的真实性与情境性。 评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。 过程发展 新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，改革促使评价的功能从以往注重甄别、选拔转向重视个体生命发展，因此新课程的评价被称为“发展性评价”。 质的评价 新课程倡导的质性评价的方法主要有“成长记录袋”、“学习日记”、“情景测验”等，对学生的学习过程作描述和记录，以使学生更清楚地认识自己的优点和缺点，帮助学生克服缺点，树立自信心，也有助于教师反思自己的教学，适时调整和改善教学。 课堂教学的本质与好课评价问题 关于课堂教学活动的本质的三种认识。 一、教学活动本质上是传授知识的过程, 或者是传授知识与培养能力的过程。 二、教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。 三、教学的本质是“对话”，是“交流”，是“沟通”，是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。 什么是“教” 教学是一种涉及教师与学生双方的活动过程，所以，它一定是动态变化的过程，是一种交往实践行为，是一种涉及两个人以上的实践活动。其次，它是一种学习的活动，本质上是学而不是教。 传承沟通对话 当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。 有效学习形成的条件 学习内容要适切 学习环境应力求宽松 学习形式应多样 学习组织过程要科学与学习 活动评价应有较强的包容性。 新加坡学生评价沈阳学校:学生很乖 老师像警察 “本篇文章教育我们应该树立正确的爱情观。” 老师通过播放影片《梁山伯与祝英台》动画片和《泰坦尼克号》等影片，让学生体会爱情的真谛，沈阳学生这样回答。 “老师您是怎样谈恋爱的？”“您的爱情理想实现了吗？”轮到新加坡学生发言，大家关心的问题除了课本内容外，还有别的很多。“通常我们预料不了学生将会问我们什么问题。” 两国教育评价之比较 教育制度与教育目标落实不同 因材施教、分流教育同质教育、共性教育 课程设置与评价不同 新加坡的课程设置多元化，既有普通课程、分流课程，还有快捷课程，更有开展精英教育的特别课程与综合课程。 质性评价缺少信度，量化评价过于细化。 教师作判断性的评语不是评价活动的唯一存在形式。课堂教学中的评价，可以有丰富的形式，学生是学习的主体，评价活动就应是学生的言语活动。 评价的各种形式 学生的言语展示即评价。学生对具体学习任务完成到什么程度，可以用学生的言语展示情况来评判，这应是一种重要的评价形式。在课堂具体的学习氛围中，相关的评价要素、标准已存在其中